Партнерство в образовании предполагает совместные действия в интересах всех его субъектов: студента, работодателя, государства, общества, образовательного учреждения и т. д. К сожалению, до сих пор еще не выработано общее видение миссии профессионального образования, что существенно затрудняет процесс его модернизации.

Статистика свидетельствует, что существует значительный дефицит квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена. Особенно это проявляется в недостаточном количестве рабочих кадров высшей квалификации. 80% вакансий в экономике приходится на долю рабочих и специалистов. В то же время трудоустройство подготавливаемых системой начального и среднего профессионального образования специалистов по полученным профессиям не превышает (по различным источникам) 30–50%. Это может говорить, во-первых, о низком уровне качества подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях; во-вторых, о низкой эффективности планирования необходимого количества и структурного состава специалистов и, в-третьих, об отсутствии реалистичных заказов со стороны бизнеса на количество и качество подготовки кадров.

К сожалению, бизнес не может внятно сформулировать, какими характерами должны обладать специалисты, но в то же время «требует» от системы профессионального образования, чтобы выпускники сразу, без адаптационного периода, без стажировки могли включиться в производство и качественно выполнять специфические профессиональные обязанности. На форуме Европейского круглого стола промышленников был открыто сформулирован приоритет заказчика (работодателя) в профессиональном образовании: «Образование должно рассматриваться в качестве услуги экономике».

Получается, что образование, трактуемое как услуга, нацеленное на экономику как таковую, а не на человека, теряет свое основное прямое предназначение – передача опыта поколений, развитие человека, сохранение цивилизации. На наш взгляд, этот явно прагматический, рыночный подход имеет лишь тактические, краткосрочные преимущества для экономического развития, но не имеет позитива в долгосрочной экономической перспективе.

Позволим в этой связи привести высказывание Дж. Сороса. Он считает, что нельзя допустить, чтобы «денежные ценности узурпировали роль подлинных ценностей, а рынки стали господствовать в таких сферах общественной жизни, где им не должно быть места… Абсолютизирование рынка является губительным для культуры и образования» [2, с. 226].

В контексте сказанного мы считаем, что приоритет должен быть отдан все-таки не прагматической, не рыночной, а гуманистической, культуроориентированной парадигме, смысл которой состоит в провозглашении главной ценностью человека и человечества, а экономику следует рассматривать как средство развития и повышения качества жизни человека. Вложения в человека – самые выгодные и правильные. Заметим, что во всем мире практикоориентированные, прагматические системы образования, нацеленные лишь на экономику и получение прибыли, все более явно уступают позиции фундаментальному, культуроориентированному, гуманистическому образованию, нацеленному на увеличение человеческого потенциала.

Закономерность эволюционирования мировых систем образования, безусловно, определяет направление его изменения от подготовки узкого специалиста к образованию человека. И этот процесс, даже в условиях перехода к рынку, невозможно повернуть вспять. Можно утверждать, что интересы общества и отдельного человека как объекта и субъекта образовательной системы состоят в том, чтобы образование выполняло свою фундаментальную функцию – сохранение цивилизации, воспроизводство культуры и интеллекта, воспитание и обучение каждого индивида. Результирующим продуктом человеческой деятельности следует считать не экономику, не валовый продукт, а человека – его культуру, образование, здоровье. Иными словами, само образование следует рассматривать как сферу гуманитарного производства, создающего продукт фиксированного качества – культурного человека [1, с. 237].

Настаивая на приоритете культурологической, гуманистической парадигмы, мы не призываем полностью игнорировать рыночно-экономические реальности. Понятно, что обозначенные выше парадигмы (прагматическая и гуманистическая), обусловленные интересами бизнеса, с одной стороны, и интересами личности и общества, с другой, не могут реализоваться изолированно друг от друга, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Разумеется, что качество жизни человека зависит не только от образования, но и от состояния экономики. Развивая экономику, мы повышаем качество жизни и культуру человека. Но это влияние все же опосредованное. Образование же – это такой уникальный социальный институт, который может напрямую влиять на культуру, на интеллект и здоровье человека. Хотя первый путь, как мы сказали, тоже имеет смысл.

По нашему мнению, разрешение противоречия, обусловленного двумя существующими парадигмами, есть. Оно хорошо известно. Это социальное партнерство общества, государства, образования и бизнеса, работника, студента и работодателя. Государство в этом случае должно играть согласующую и координирующую роль посредника, гармонизировать интересы всех субъектов этой системы: и человека, и общества, и бизнеса. Результатом посредничества должно быть создание такой системы профессионального образования, которая максимально сочетала бы в себе интересы личности (будущего работника) и общества, с одной стороны, и интересы бизнеса и экономики, с другой.

К сожалению, работодатель пока не считает себя участником образовательного процесса. Он позиционирует себя только потребителем, заказчиком квалифицированной живой силы. Для изменения такой ситуации многие учебные заведения в настоящее время стали региональными, отраслевыми и подверглись кластеризации. Кластерные объединения – это группы связанных между собой учреждений и сопутствующих им организаций, заинтересованных в сотрудничестве друг с другом.

Продуктивная идея объединения усилий субъектов в области профессионального образования переродилась в механизм его превращения в обслуживающий придаток производства и бизнеса. (Отсюда, кстати, и термин – образовательные услуги.)

Пока кластерные объединения, внедряемые, например, в Татарстане, на наш взгляд, работают только в интересах бизнеса. Бизнес же заинтересован в подготовке специалистов только для отраслей, которые дают максимальную и быструю прибыль. И это не всегда те отрасли, которые совпадают с государственными и общественными приоритетами.

Чтобы уравновесить эту тенденцию, разработана и запущена «Федеральная программа развития системы подведомственных Рособразованию учреждений среднего и начального профессионального образования», т. е. создана система федеральных образовательных учреждений. Наш институт принимал участие в создании концепции и программы развития такой системы. Именно эти учреждения имеют возможность в гораздо большей степени продвигать гуманистические идеи, интересы отдельного человека и общества. Государство, взяв под свою опеку названные учебные заведения, одновременно «лоббирует» стратегические и экономические интересы страны, стимулирует развитие таких направлений экономики, которые являются приоритетными в дальнесрочной перспективе и обеспечивают национальную безопасность и качество жизни в стране.

В этой связи образовательные учреждения, подведомственные Рособразованию, будут нацелены на подготовку кадров для приоритетных направлений экономики, промышленности, технологии и науки, критических технологий. В послании президента приоритетными названы энергетика, машино- и авиастроение, космос, современные коммуникации, оборонный комплекс, нанотехнологии и др. Вполне естественно, что не все отрасли и направления в близкосрочной перспективе рентабельны, так как имеют длительные циклы реализации. Например, в области нанотехнологий очень быстрая отдача не ожидается. Поэтому наиболее «затратную» подготовку по наукоемким и инновационно-технологичным направлениям, проектам с высоким риском должно взять на себя государство. В этой связи разделение ответственности (рисков) должно стать нормой во взаимоотношениях образовательных учреждений, государства, общества и (в идеале) бизнеса.

Мы видим в государственных учебных заведениях, подведомственных Рособразованию, образцы для остальных профессиональных учебных заведений. Они будут играть авангардную роль в развитии всей системы профессионального образования РФ и функционировать в интересах всех слоев населения независимо от платежеспособности, что в полной мере соответствует государственно-демократическому принципу доступности образования. Такие учебные заведения помогут сгладить социально-экономическое неравенство, неизбежно возникающее при кардинальном реформировании экономики и формировании рыночных отношений, выполнят роль социального лифта для основной массы малообеспеченного населения, ведь 30% населения имеют доход ниже прожиточного минимума.

В заключение хотелось сказать, что образование – это все-таки социальный, а не рыночный институт, это институт сохранения и воспроизводства культуры. «Смысл существования нации, народа только в том, что он обладает культурой» (Д.С. Лихачев).

Наверное, социальным партнерам стоит задуматься не только о подготовке работника, специалиста для объективно существующего рынка труда, но и о том, как преобразить сам рынок с учетом потенциальных возможностей и интересов людей, иначе говоря, как создать безопасный для человека рынок труда.

Литература

1. Крупнов Ю.В. Может ли система среднего профессионального образования быть организатором промышленного развития России // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке. – Сб. под общ. ред. В.М. Демина. – М., 2003.

2. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма // Открытое общество в опасности. – М., 1999.

Анализ деятельности Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа позволил выделить некоторые принципы, реализация которых обеспечивает оптимальные результаты в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста, а именно:

- педагогическая преемственность традиционного и компетентностного подходов к организации профессионального образования;

- «выращивание» мотивации будущего специалиста на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

I. Педагогическая преемственность – это объективная необходимая связь между различными этапами или ступенями развития человеческого познания. При переходе от традиционного подхода в организации образовательного процесса к компетентностному преемственность обеспечивает устойчивое развитие колледжа, связывая его настоящее с прошлым и будущим. Педагогическая преемственность синтезирует в себе такие взаимоисключающие характеристики, как изменчивость и устойчивость.

Отражение этой особенности в процессе переориентации образовательного процесса в колледже на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста предполагает прежде всего сохранение в качестве основного ориентира, стабильной, стержневой части, требования Государственного образовательного стандарта по специальности, которые составляют базис и задают вектор образовательного процесса. Вместе с тем в условиях стремительных изменений в сфере труда необходима и вариативная, изменяемая часть, отражающая актуальные запросы рынка труда и развивающейся личности. Эта вариативная часть в целях, содержании образования и технологиях его реализации изменяется в зависимости от актуального уровня развития, потребностей и интересов будущего специалиста и требований, предъявляемых работодателями к выпускнику колледжа.

В ходе переориентации образовательного процесса на формирование компетентности будущего специалиста мы обнаружили, что преемственная связь прерывается. Резкая смена приоритетов в рассмотрении целей и содержания образования, его направленность на результаты, значимые в сфере труда, образуют так называемые опасные зоны рассогласования целей, содержания, технологий организации и оценки результатов образовательного процесса.

Анализ целевой, содержательной и технологической сторон образовательного процесса показал, что педагоги в своих попытках реализовать компетентностный подход по-прежнему ориентируются на высокую академическую успеваемость студентов как результат, что препятствует достижению результатов образования, значимых для сферы труда. Обнаруживается недостаточная готовность педагогов к формированию профессиональной компетентности будущего специалиста. Большинство из них не обладает достаточными для этого знаниями и умениями и испытывает затруднения в переносе педагогического опыта в новые условия деятельности. Решение проблемы формирования специфической готовности педагога мы рассматриваем как поэтапный процесс.

Первый этап – рефлексивно-диагностический. На данном этапе осуществляется рефлексия индивидуального опыта педагога по обеспечению качества образования, соотнесение достигнутых результатов с актуальными и перспективными запросами рынка труда. Проводится диагностика и оценка мотивационной (потребности, мотивы), когнитивной (знания и понимания) и деятельностной (умения, навыки) готовности педагогов к формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Особое значение приобретает налаживание взаимодействия между педагогами колледжа и представителями науки, сферы труда, образовательных учреждений, имеющих опыт реализации компетентностного подхода. Основными формами такого взаимодействия выступают круглые столы, встречи, консультации, стажировка преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных учреждениях и на базовых предприятиях.

Экспертная оценка актуального качества подготовки специалистов позволяет выявить «белые пятна», определить круг компетенций, освоение которых обеспечивает конкурентоспособность выпускника колледжа на рынке труда, выявить резервные возможности образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности обучающихся.

Диагностика уровня мотивационной, когнитивной и деятельностной готовности педагогов колледжа свидетельствует, что для педагогов с низким уровнем характерна бессознательная некомпетентность. У них нет необходимых знаний, умений и навыков, и они не знают об их отсутствии или о возможных требованиях, необходимых для успешного функционирования в новых условиях.

Педагоги со средним уровнем обладают необходимыми знаниями, умениями, навыками и опытом их использования в профессиональной деятельности. Однако даже при наличии положительной мотивации она, как правило, носит ситуативный, неустойчивый характер. Вместе с тем для эффективного решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста оптимальным является высокий уровень готовности. Компетентность таких педагогов носит сознательный характер. Они стремятся к совершенствованию своей деятельности, обладают необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые интегрированы и встроены в поведение личности. Они способны самостоятельно спроектировать и организовать работу в рамках компетентностного подхода, оценить ее эффективность и передать ее инструментарий другим. Анализ результатов готовности позволяет определить цели, задачи, содержание подготовки педагогов к работе в этом направлении.

Второй этап – образовательный. Предполагает создание условий для освоения педагогами в ходе специально организованной подготовки знаний и умений, лежащих в основе формирования необходимых компетенций:

- анализ требований работодателей к специалисту-выпускнику;

- разработка рабочих программ и комплексное методическое обеспечение дисциплины, соответствующее задачам обучения, основанного на компетенциях;

- индивидуализация обучения, создание обучающей среды, использование активных методов обучения;

- оценка эффективности программ, основанных на компетенциях, и компетентности будущих специалистов;

- использование информационных технологий для повышения эффективности образовательного процесса;

- взаимодействие с коллегами и студентами.

Учитывая, что в зависимости от исходного уровня готовности и индивидуального опыта, цикл формирования готовности для каждого педагога будет начинаться в своей точке, необходимо предоставить педагогам возможность выбора индивидуального образовательного маршрута (от теории к практике или наоборот), форм обучения (работа индивидуально или в группе) и оценки результатов.

Мы исходим из того, что для обеспечения преемственности традиционного и компетентностного подходов к организации образовательного процесса педагогам необходимо достаточное количество сведений об инновационных процессах, происходящих в системе среднего профессионального образования и сфере труда. С этой целью целесообразно проведение специальных занятий в форме лекций, семинаров, дискуссий, семинаров-практикумов, формирующих у педагогов методологические и теоретические знания, представления о сущности компетентностного подхода, технологиях его проектирования и реализации.

Требуется также обеспечить выбор формы практической подготовки, соответствующей уровню компетентности педагога, индивидуальному стилю деятельности (элективные курсы, мастер-классы, самообразовательная деятельность под руководством наставника и т.д.). Здесь целесообразно использовать активные методы обучения и формирования опыта: работа в парах, метод проектов, задания для индивидуального чтения, изучение конкретных ситуаций из практики, демонстрация трудового опыта, «мозговой штурм», обсуждение, имитационные и деловые игры, заполнение и обсуждение учебных журналов и т.д. Это позволяет сократить период перехода от теоретических знаний к практическим умениям, соединить теоретические знания с педагогическим опытом, критически подойти к опыту своих коллег, заимствовать его творчески, обеспечить творческую атмосферу, непрерывный характер профессионального саморазвития и самосовершенствования. Педагоги приобретают принципиально новый образовательный опыт, пересматривают свое профессиональное мировоззрение, осознанно ориентируются в выборе образовательной среды.

Введение в процесс курсовой подготовки семинаров-тренингов позволяет создать максимально разнообразную и саморазвивающуюся образовательную среду, обеспечивающую приращение личностного знания за счет тренинговых эффектов (постоянная работа в режиме погружения, непрерывное расширение содержания образования, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, квалифицированная поддержка и развитие любой образовательной активности педагога).

Результатом этого этапа является актуализация педагогами полученного опыта, поиск новых форм и методов совершенствования образовательного процесса, экспертная оценка и рефлексия деятельности: удается ли формировать у студентов необходимые компетенции, за счет чего; если не удается, то каков характер затруднений; что необходимо изменить для снятия затруднений и достижения результата.

Третий этап – прогностический. Разработка программ саморазвития и самосовершенствования профессиональной деятельности на основе теоретических знаний и практических умений, приобретенных в ходе подготовки. Руководство прогностической деятельностью педагога на этом этапе осуществляется как через прямой контакт с научным руководителем и наставником, так и через научно-методические рекомендации, информационные бюллетени и др.

Четвертый этап – креативный. С целью закрепления и удовлетворения проявившихся интересов к совершенствованию образовательного процесса колледжа на компетентностной основе педагогам предоставляется возможность принять участие в деятельности творческих лабораторий и рабочих групп по корректировке модели выпускника в соответствии с современными требованиями рынка труда, по разработке рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки, курсов по выбору студентов, комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Креативная деятельность на этом этапе способствует совершенствованию теоретических знаний и практических навыков, накоплению опыта деятельности и овладению педагогом способностью формировать компетентность будущего специалиста.

Чрезвычайно важным условием, способствующим повышению эффективности подготовки педагога к реализации компетентностного подхода, является проведение консультаций: вводных, корректирующих, тренировочных и обобщающих.

Вводные консультации проводятся с педагогом для уточнения актуальности и сущности компетентностного подхода и особенностей организации в соответствии с ним образовательного процесса.

Целью корректирующих консультаций является самоанализ и анализ опыта профессиональной деятельности педагога, программ развития и совершенствования этой деятельности.

Тренировочные консультации способствуют апробации приобретенных знаний и умений, проверке правильности предположений.

На обобщающих консультациях анализируется деятельность педагога по разработке программно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Осуществляя дифференцированный подход к обеспечению готовности педагогов к эффективной организации исследуемого процесса, целесообразно использовать также и индивидуальные консультации. Их педагогическая сущность – вооружение педагогов средствами профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Следуя существующему в педагогической литературе подходу к индивидуальным консультациям, в работе с педагогами колледжа мы предусматриваем:

· консультации для тех, кому нужна систематическая индивидуальная помощь;

· консультации для тех, кто нуждается лишь в эпизодической помощи;

· консультации, направленные на развитие практических умений педагогов.

Опыт колледжа в освоении педагогами инноваций позволяет нам отметить, что обеспечить их готовность к формированию профессиональной компетентности будущего специалиста возможно, если:

во-первых, своевременно выявить пробелы в общепедагогической и специальной подготовке педагогов и скорректировать их деятельность с позиции компетентносного подхода, раскрывая при этом ограниченность и несостоятельность обыденных знаний;

во-вторых, создать ситуации дефицита в теоретических знаниях и практических умениях;

в-третьих, приобщить педагогов к критическому анализу педагогической практики и достигнутых результатов, осмыслению логики построения и осуществления образовательного процесса с позиции компетентностного подхода;

в-четвертых, систематически увязывать изучение теории и формирование практических умений с потребностями, опытом и индивидуальным стилем профессиональной деятельности педагогов;

в-пятых, необходимо раскрыть значение и пути использования приобретенного опыта как инструмента формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

II. «Выращивание» мотивации студентов на формирование профессиональной компетентности. Осознанность мотивов выражается в умении будущего специалиста самостоятельно выстроить социальные и профессиональные мотивы по степени значимости.

Ответственное отношение учащегося к процессу и содержанию формирования профессиональной компетентности заключается в переопределении и доопределении обучающих, развивающих и воспитательных задач, которые ставит педагог; в постановке новых целей профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования; осмысленном соотношении этих целей. Учебная и практическая деятельность студента, имеющего внутреннюю мотивацию на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, формирование профессиональной компетентности, включает не только воспроизведение операций, действий, способов решения учебных и производственных задач по образцам педагога, но и постановку собственных целей, а также выполнение действий по своей инициативе.

В организуемом процессе основными методами изучения мотивации будущих специалистов являются:

· наблюдение за студентами на уроке, в практической деятельности, во внеурочное время и фиксирование результатов в дневнике педагога;

· тестирование, определение характера учебной мотивации будущего специалиста и ведущего мотива его профессионального развития и совершенствования;

· индивидуальная беседа со студентом, предполагающая прямые и косвенные вопросы педагога о мотивах, смысле, целях профессионального образования для личности;

· анкетирование, позволяющее собрать обширный материал об отношении студентов к выбранной профессии и обучению в колледже.

Выявление преобладающего вида и характера учебной и профессиональной мотивации помогает педагогу оценить зрелость мотивационной сферы будущего специалиста и создать условия для успешного продвижения студента в процессе формирования профессиональной компетентности.

Алгоритм развития у будущего специалиста мотивации на формирование профессиональной компетенции в образовательном процессе колледжа включает:

1. Актуализацию уже сложившихся мотивов, смыслов, эмоций. У студента до поступления в колледж были те или иные мотивы учения, саморазвития (например, он хочет добиться успеха в жизни или оправдать надежды родителей, его привлекает сам процесс познания и т.д.). Необходимо помочь студенту в осознании своих мотивов, усилить их смысл, значимость для личности и профессионального развития, определить их связь с другими родственными мотивами, подчеркнуть положительную эмоциональную окраску и возможность достижения значимого результата.

2. Формирование приемов целеобразования. В ходе профессиональной подготовки важно научить будущего специалиста осознанному принятию и активной постановке целей. Например, студенту дается задание, незначительно превышающее актуальный уровень его компетентности и предлагается поставить «цели»: назвать этапы и способы выполнения задания. Необходимо последовательно отрабатывать со студентом постановку разных целей: гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих его индивидуальным возможностям. Успех деятельности обеспечивается приемом «плюс-мотивация». Это явление состоит в том, что после успеха в выполнении задания студент эмоционально и мотивационно готов к решению более трудной задачи и успешно выполняет ее. В сложившейся ситуации целеобразование укрепляет связь с предыдущими результатами деятельности и динамикой уровня притязаний будущего специалиста, что придает деятельности по формированию профессиональной компетентности личностную значимость. Цель приобретает для будущего специалиста новое самостоятельное значение.

3. Рождение нового мотива. Субъектная, рефлексивная позиция студента в образовательном процессе, позитивный опыт достижений в учебной и профессиональной деятельности способствуют возникновению новой мотивационной направленности, когда достижение профессиональной компетентности становится личностно значимой целью профессионального образования. Задача педагога – помочь будущему специалисту осознать произошедшие изменения мотивации и воплотить ее при решении учебных и профессиональных задач.

4. Придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое выполнение студентом поставленных задач, осознание своих мотивов и целей, возможность их соотнесения с мотивами и целями других студентов или состоявшихся профессионалов делает процесс освоения профессии особым предметом осознания и формирует его как субъекта мотивационной сферы.

Главным способом изменения мотивационной сферы является включение будущего специалиста в реальные учебные, производственные и жизненные ситуации; для становления мотивации могут быть использованы различные коммуникативные и игровые ситуации.

Основным резервом формирования внутренней положительной мотивации на формирование профессиональной компетентности, саморазвитие и самосовершенствование выступает активизация учебной, исследовательской, социально значимой деятельности будущего специалиста, осуществляемой в различных формах. Рассмотрим некоторые из них.

1. Учебная деятельность под руководством педагога, мастера производственного обучения, руководителя практики, когда компоненты учебной или профессиональной деятельности (учебная или производственная задача, учебные или практические профессиональные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются при помощи педагога. Активизация мотивирования достигается постановкой вопросов и задач на анализ и преобразование деятельности. Например:

- скажи, что будет целью твоей работы, каким способом ты предполагаешь ее достигнуть, есть ли другие способы достижения этого результата;

- определи этапы своей деятельности: постановку задачи, выбор способов действия, самоконтроль и самооценку, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически, в виде схем (технологических карт) последовательность и содержание своей работы и т.д.

2. Самостоятельная творческая и исследовательская деятельность студента – это работа которая может выполняться без непосредственного участия педагога, но по его заданию и при методической поддержке. Одним из методов организации самостоятельной исследовательской деятельности будущих специалистов является метод проектов. В практике профессиональной подготовки специалистов в колледже уже долгое время используются такие виды проектов, как информационные, игровые, исследовательские, творческие, социальные. Опыт работы над проектами позволил сделать некоторые выводы:

- темы проектов должны быть актуальными, личностно значимыми, ориентированными на будущую профессию и усложняться в зависимости от возраста и уровня подготовленности студентов;

- при работе над проектом важно соблюдать поэтапность (замысел, определение темы, цели, формирование рабочих групп, планирование, принятие решений, выбор оптимального результата, выполнение проекта, его реализация, защита и рефлексия результатов);

- роль педагога должна меняться в зависимости от этапа работы над проектом;

- необходимо создавать условия для презентации результатов проекта как в образовательном пространстве колледжа, так и на городском, региональном, федеральном уровнях (участие в олимпиадах, конкурсах, выставках, конференциях и т.д.). Это дает возможность адекватно оценить полученные результаты, сравнить свои достижения с достижениями других, получить экспертную оценку со стороны компетентных специалистов, определить направления для последующей исследовательской работы.

Таким образом, обоснованный путь «выращивания» мотивации будущего специалиста на формирование профессиональной компетентности состоит в том, что каждый педагог колледжа:

- определяет задачи формирования мотивации будущего специалиста, ориентируясь на «завтрашний день развития» – самостоятельную профессиональную деятельность;

- выявляет актуальное состояние и характер сформированности мотивации у студентов;

- организовывает виды активной деятельности (учебной, исследовательской, коммуникативной, творческой, производственной и т.д.), включает будущего специалиста в специально созданные педагогические ситуации, предлагает для выполнения задания, направленные на осознание мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Литература

1. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. – М., 1997.

2. Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сборник научных трудов / Под ред. А.В. Хуторского. – М., 2007.

Отраслевой принцип профессиональной подготовки кадров, действовавший ранее как основной, вступил в противоречие с рыночным принципом, отражающим разнообразные запросы новой формирующейся в регионах инфраструктуры. Единый государственный заказчик кадров – отрасль, Министерство, в конкурентной среде потерял свой приоритет и уступил место множеству работодателей. В связи с этим заметно снизилась роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального. Одновременно возросли полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений.

С регионализацией образования связаны глубинные процессы общественного осознания исторических перспектив, обусловленных в первую очередь самоорганизацией социально-экономических и политических процессов в регионах в рамках единого образовательного пространства России. Регионализация образования подразумевает учет местных особенностей (этнографических, социально-экономических, историко-культурных, экологических и т.д.) в его содержании и обеспечение полноты и непрерывности обучения, воспитания, развития конкретного обучаемого.

Регионализация как социально-педагогическая проблема связана с вопросами диагностики и прогнозирования потребностей рынка труда региона в специалистах и рассматривается на различных уровнях.

Социально-гражданский уровень: становление гражданской позиции, гражданской культуры, составляющими которых являются правовая, политическая, экономическая, экологическая, семейная, профессиональная культура. Основными условиями их формирования являются интеграция социальной и педагогической среды и включение подрастающего поколения в социально значимую деятельность.

Национально-этнический уровень: усвоение содержания культуры народа, края, региона и приобщение к культурным ценностям (традициям, обычаям, нормам) соседних народов.

Вместе с тем в ходе осуществляемой в России децентрализации управления все острее ощущается потребность в обоснованных научно-педагогических подходах, которые позволили бы определить оптимальные методы планирования, размещения или перепрофилирования существующих профессиональных образовательных учреждений в регионе с учетом таких факторов, как наличие потенциальных потребителей образовательных услуг, популярность профессий, уровень востребованности кадров.

Отсутствие научно обоснованной модели региональной образовательной системы и методов ее взаимодействия с рынком труда приводит к тому, что структура профессий, по которым ведется подготовка в профессиональных образовательных учреждениях, не учитывает реальной потребности в кадрах. Учреждения профессионального образования остались без ориентиров и четких рекомендаций, оказались вынужденными самостоятельно, часто эмпирически, методом проб и ошибок, приспосабливаться к текущим запросам формирующегося рынка труда и рассчитывать его перспективные потребности. Следствием этого становится все шире внедряемая в практику профессионального образования подготовка специалистов по новым профессиям ажиотажного спроса, не решающим фактически ни одной серьезной задачи развития региона.

Необоснованное, хаотическое увлечение подготовкой кадров без глубокого научного анализа их перспективной потребности ведет к значительному искажению структуры профессий и специальностей, действительно необходимых для развития экономики региона и города. Указанные тенденции и их актуализация, независимо от дальнейшего развития региона, имеют временный характер, поскольку они связаны не с необходимой перестройкой системы образования в новых экономических условиях, а в большей мере с обеспечением недолгосрочного социального заказа.

Социальный заказ, отражающий потребности общества, экономики, может быть подразделен на федеральный, реализующий общие потребности Российской Федерации, и региональный, отвечающий местным потребностям в рабочей силе. Региональная система профессионального образования в новых экономических условиях требует учета и федеральных, и местных потребностей, а также интересов отдельных предприятий, организаций и самого человека. Федеральные требования вытекают из задачи формирования единого образовательного пространства, обеспечения мобильности рабочей силы на территории всей страны, неуклонного повышения ее квалификации. Региональные требования к профессиональному образованию могут быть представлены в количественном и качественном выражении. Количественно они фиксируют потребность в кадрах всей экономической сферы региона. Качественная характеристика содержит квалификационные требования к профилю и уровню подготовки кадров. Определение их потребностей и реальных путей их удовлетворения с помощью организации оптимальной системы профессионального образования обоснованно обусловливает содержание профессиональной подготовки, типы и виды профессиональных образовательных учреждений, сроки и формы подготовки.

Для решения этой задачи следует на научной основе выявить соответствие реформы профессионального образования социально-экономическим изменениям, происходящим в регионе, сделать глубокий анализ потребности в кадрах со стороны промышленных предприятий и непроизводственной сферы, планируемого прироста или снижения численности рабочих и специалистов, а также возмещения естественной и другой планируемой убыли кадров, выражающейся в их текучести. С другой стороны, необходимо иметь развернутые сведения о существующей системе профессионального обучения и профессиональной подготовки кадров и ее способности удовлетворить потребности региона в кадрах в перспективе.

Научно-педагогический подход к формированию региональной модели профессионального образования предполагает и анализ его содержания на предмет соответствия характеру труда в современной экономической сфере, оценку педагогических методик и технологий профессионального образования, а также педагогических кадров.

Перепрофилирование учреждений профессионального образования с учетом их адаптации к новым условиям следует осуществлять без разрушения сложившейся системы профессионального образования, ее инфраструктуры. Это обеспечит повышение эффективности профессиональных образовательных учреждений, их переориентацию на действительные нужды регионального рынка труда. Кроме того, важно перспективное видение региональной модели профессионального образования, основанное на выявлении прогнозируемых изменений в экономике и социальных отношениях. В конечном счете перераспределение полномочий федерального центра и субъектов Федерации, являясь новым системообразующим фактором, ведет к созданию региональных моделей профессионального образования, обладающих самостоятельным статусом и несущих всю полноту ответственности за содержание и качество образования на основе государственных стандартов.

В качестве основных ориентиров для моделирования системы профессионального образования в регионе можно рассмотреть следующие ее составляющие:

• разработка целей и задач профессионального образования с указанием и учетом потребностей регионального рынка труда, прогнозируемой динамики его изменения;

• определение возможных направлений социального партнерства в области профессионального образования;

• рассмотрение региональной системы образования как неотъемлемой части единого образовательного пространства России.

В последнее десятилетие XX в. в России была разрушена система мировоззренческих ориентаций, ранее объединявших большинство многонационального и многоконфессионального населения страны. Кризисное состояние общества не могло не отразиться на системе образования. Сложилась серьезная диспропорция между объективными потребностями общества в специалистах, способных взять на свои плечи дело экономического развития и морального возрождения страны, и реальным качеством выпускников профессиональных учебных заведений.

Одним из путей выхода из создавшейся ситуации является последовательное осуществление научно обоснованной программы гуманизации образования. Отмечая особенности новой образовательной парадигмы, Ю.Г. Татур пишет: «Больше всего нас волнует проблема гуманизации образования. Это главное в перестройке… разумеется, если это понятие толковать шире, чем гуманитаризация, ибо речь идет не столько о приоритете гуманитарных предметов, сколько об очеловечивании образования» [1].

Идеи гуманизации интерпретируются учеными по-разному. Одни понимают под ними более углубленную учебную подготовку специалиста. Другие – разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на базе фундаментальных знаний. Третьи считают, что гуманизация заключается в обеспечении каждого обучаемого широким спектром знаний и умений, независимо от его профессиональной ориентации. Однако все ученые едины во мнении о необходимости преобразования всех составляющих образовательной сферы на основе гуманизации как содержания обучения, так и процесса управления им.

Не только теоретической, но и назревшей практической потребностью образования и воспитания является вопрос об обновленном целостном мировоззрении, которое участвует в формировании убеждений, интересов, ценностных установок, потребностей и вместе с искусством, моралью, религией оказывает решающее влияние на нравственно-этическую сторону формирования подрастающей личности. Показателен в связи с этим тот факт, что XXI век назван ЮНЕСКО «веком человеческого фактора».

Преодолевая системный кризис современной цивилизации, мы все пристальнее вглядываемся в минувшее, осуществляя ретроспективный анализ, пытаемся найти источники нынешних тенденций. Проблема гуманизации различных сторон человеческого общества не нова. Корни ее уходят в глубокое прошлое – в античность. Но как научная проблема она начала формироваться в период Средневековья, когда спонтанно возникшее техническое знание стало «отпочковываться» от всей социально-культурной парадигмы общества. В диалектическом противоречии культуры общей и культуры технической вырабатывалась философия нового времени, согласно которой техника понималась как первостепенная, а иногда единственно возможная преобразующая составляющая общественной жизни. Со времен Ф. Бэкона, Х. Ортега-и-Гассета, Ж.-Ж. Руссо, Л. Мэмфорда, М. Хайдеггера и других начинает развиваться философия «гуманитарная». В работе «Человек и машина» Н.А. Бердяев писал: «Иногда представляется, что мы живем в эпоху окончательного преобладания техники над мудростью в древнем, благородном смысле слова».

В философской литературе современная цивилизация трактуется как индустриальная цивилизация техногенного типа. Итак, с одной стороны – цивилизация, прогресс, материальные ценности, а с другой – духовная культура, общечеловеческие ценности, нравственно-этические ориентиры. XX век наиболее остро продемонстрировал данный антагонизм, противостояние между двумя «типами культур» (Ч. Сноу).

Философы и мыслители разных научных направлений не раз высказывали и высказывают опасение о возможном выходе техники из-под контроля человека (В.И. Вернадский, Н.В. Карлов, К. Леви-Стросс, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин, Б.В. Раушенбах, Ф.М. Сарагоса, А.Л. Чижевский, О. Шпенглер и др.). Еще в 30-х гг. XX в. Освальд Шпенглер в книге «Человек и техника» утверждал, что техника подчинит человека собственному ритму, тем самым уничтожив его. Самая опасная перспектива нашего времени – формирование поколения технократов, способных столкнуть человечество в пропасть, на краю которой оно уже находится.

Общественно организованный воспитательный процесс хотя и носит внутренний динамический и изменчивый характер, но основывается на постоянных, непреходящих ценностях. Таковыми за многовековую историю человечества стали принципы гуманизма. Сам термин «гуманизм» произошел от латинского humanus, что означает «человечный», «человеческий», он объединяет в себе различные стороны взаимодействия человека с окружающим миром, с обществом и включает в себя систему нравственно-этических ценностей и идеалов. Термин «гуманизм» был хорошо знаком Цицерону, который употреблял его в значении «человечность». Несмотря на некоторые особенности толкования гуманизма в различных культурно-исторических условиях, в конечном счете он оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых оказывается человек как высшая ценность.

Идеи гуманизации образования, направленные на формирование и развитие человеческой личности, были неотъемлемой частью педагогических систем и основоположников педагогической науки, и современных дидактов.

На становление гуманистического направления в российском естественно-научном образовании большое влияние оказали прогрессивные взгляды ученого-энциклопедиста М.В. Ломоносова, методистов В.Ф. Зуева, А.Я. Герда, К.Д. Ушинского, университетских профессоров К.Ф. Рулье, Н.А. Северцова, педагогов-мыслителей В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, физиков П.Н. Лебедева, А.Г. Столетова, Н.А. Умова, химиков Д.И. Менделеева, Н.Н. Бекетова, биологов и физиологов К.А. Тимирязева, И.М. Сеченова, И.И. Мечникова и др.

В XX столетии В.И. Вернадский разрабатывает идеи гуманистического образования на новом уровне. Понять его педагогическое наследие возможно только на основе включения ученого в контекст современной культуры, в контекст новой экогуманитарной образовательной парадигмы. Он считал необходимым целостное духовно-художественное восприятие мира. К книге «Биосфера» он взял эпиграфом слова Ф. Тютчева: «Невозмутимый строй во всем, созвучье полное в природе». Книга вышла в свет в 1926 г ., но признание к учению В.И. Вернадского пришло только в 60-е гг. двадцатого столетия.

Разум и воля человека, согласно концепции Вернадского, способны преобразовать лик Земли, превратив его в сферу разума – ноосферу. Человечество постепенно приходит к осознанию того, что развитие промышленного производства, если осуществлять его без оглядки на природные факторы, порождает явления, разрушительный потенциал которых сопоставим с последствиями применения ядерного оружия.

Ноосфера рассматривается им как состояние гармонии в системе «человек–общество–природа», в которой совершенно особую роль играет человеческий разум. Переход к ноосфере – закономерный этап эволюции жизни на земле. Активность человечества изменяет природный мир, придает природе качества, основание которых находится в мысли человечества, его устремлениях, его «разуме».

Внедрение в гуманистическое образование идей о биосфере-ноосфере – не только научная, методическая и познавательная задача, но и проблема социокультурного, цивилизационного выбора, стратегического будущего нынешних и грядущих поколений. Она связана с познанием человека, его ценностей, исследованием системы «человек–общество–природа» и включением в содержание образования всех достижений науки и культуры на пути постижения, объяснения и преобразования мира.

Прежняя образовательная парадигма носила репродуктивный, знаниевый характер, формировала частичный взгляд на мир, естественно-научное мировоззрение. В ее рамках было невозможно достичь новых целей гуманистического образования – формирования целостного мировоззрения и мироотношения современного человека, экологической культуры и ноосферного мышления. Требуется выйти за пределы прежней образовательной модели, создать новую, экогуманитарную, способную «достроить» естественно-научное мировоззрение до целостного, сформировать экологическую культуру и ноосферное мышление личности. Именно переход к новой образовательной модели лежит в основе феномена чрезвычайного внимания ко всей совокупности идей, связанных с «вернадскианской революцией», учением о ноосфере. Базой для развития идей Вернадского в педагогической науке и практике становится гуманизация образования и формирование экологической культуры, процесс гуманизации естественно-научного образования.

В настоящее время понятие «экологический» постепенно освобождается от биологического смысла, наполняется содержанием всей совокупности отношений человека к природным, культурным и социальным условиям среды. Социальная экология как наука о взаимодействии природных и социальных систем, включая познание всех уровней организации материи, обретает статус принципа при создании целостной картины современного мира, объединяя более частные его картины. Экологический принцип участвует в гуманизации образования, науки, производства, культуры, выступает регулятором отношений общества и природы через политику, искусство, нравственность. Гуманистическое сознание, будучи духовно-практическим способом освоения действительности, существенно дополняет научное познание отношением к его объекту. Интегративный потенциал экологического сознания объединяет естественное и гуманитарное знание, культуру, искусство, духовные искания. В контексте общей культуры человека формируется экологическая культура, продуцирующая экологические знания, отношение к природе как к ценности, осознание самоценности природы.

Феномен экологического выступает в образовании как «дидактический феномен», создает ситуации педагогической учебной деятельности не только включением информации экологической направленности, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Ведущий постулат дидактики о единстве содержания и процесса обучения требует «экологической» коррекции и содержания, и методов организации учебно-воспитательного процесса (С.С. Сериков).

Таким образом, принцип экогуманистической ориентации при формировании экологической культуры проектирует алгоритм «культура–учебный материал–познавательный материал», интегрирующий в себе как знания, включенные в контекст культуры, так и отношение к ней субъекта, его личностный смысл. В педагогическом процессе экогуманистический дидактический феномен актуализирует субъектность личности – как учащегося, так и педагога.

О перестроечном времени в России М. Кольчугина пишет: «Система ценностей и основополагающие ориентиры, которые некогда вошли в менталитет нации и являлись составными частями его генофонда, были разрушены. Негативную роль сыграл грубый просчет реформаторов-радикалов в вопросах воспитания…» [2].

Вследствие этого назрела острая необходимость восстановить эту систему ценностей через гуманизацию образования и воспитания подрастающего поколения. Поэтому процесс гуманизации образования должен быть направлен на достижение основной цели – дальнейшее развитие российского общества и человека.

Нам представляется, что гуманизация образования – это преобразование учебной деятельности во всех учебных заведениях, которое должно происходить на основе логически построенного, нерасчлененного, целостного развития духовных и практических способностей обучающихся. Гуманизация предполагает создание у них такого культурного потенциала, который сможет обеспечить научное миропонимание, правильную социальную ориентацию, стремление к нравственному самосовершенствованию, творческий подход к решению производственных, социальных, воспитательных и иных задач.

Сегодня реализовать эти цели в российских техникумах и университетах можно при помощи комплекса взаимодополняющих мер: постановки и усвоения всеми участниками учебно-воспитательного процесса гуманистических целей; наполнения учебно-воспитательного процесса адекватным идейным содержанием на основе преподавания и усвоения лучших достижений мировой и отечественной науки, общечеловеческих и патриотических ценностей; правильной организации учебно-воспитательного процесса, предполагающей создание объективных и субъективных условий для нормальной работы преподавателей и студентов; установления тесной взаимосвязи и оптимальных соотношений в преподавании естественно-научных, социально-гуманитарных и специальных дисциплин.

Литература

1. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России, 1994, №3.

2. Кольчугина М. «Новой экономике» – новое образование // МЭиМО, 2003, № 12.

Сельский туризм – феномен старый и новый одновременно. Интерес к отдыху в сельской местности начал расти уже в XIX в. как реакция на стресс от растущей урбанизации и индустриализации. Сельским пейзажем восхищались поэты и художники. Новые железнодорожные компании привозили все больше и больше туристов на село. Тем не менее, сельский туризм нашей эры другой: количество туристов значительно возросло, и туризм развился в разных типах сельской местности.

Казалось бы, можно просто определить сельский туризм как «туризм, который имеет место в сельской местности», но это определение не дает представления о сложности деятельности и разнообразии ее форм. Согласно более широкому определению, «сельский туризм включает ряд видов деятельности, услуг и условий для отдыха, предоставляемых фермерами и сельскими жителями для привлечения туристов в регионы, чтобы получать дополнительный доход». Если принять эту концепцию, сельский туризм подразумевает не только фермерский или агротуризм, но также отдых на лоне природы в соответствии с особыми интересами, туры по сельским районам, а услуги включают, кроме размещения, различные мероприятия, фестивали, развлечения на открытом воздухе, производство и продажу изделий ручной работы и сельскохозяйственных продуктов и т.д.

Сельский туризм – один из главных приоритетов развития туристских дестинаций в европейских странах. Спрос на сельский отдых растет, в то время как будущее сельских районов неопределенно из-за изменений в сельскохозяйственной практике или растущей привлекательности городских стандартов жизни. Сельский туризм кажется подходящим инструментом для возвращения к жизни приходящих в упадок сельских районов и для обеспечения их самодостаточного будущего путем сохранения или даже создания новых рабочих мест, расширения видов работ и услуг, поддержки фермерства, культурного обеспечения, поддержания пейзажа и природы, а также сельских искусств и ремесел с целью привлечения туристов.

Концепция самодостаточного развития была предложена Мировой комиссией по окружающей среде и развитию, которая определила самодостаточное развитие как «развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, не подвергая опасности способность будущих поколений удовлетворить их собственные потребности».

Возьмем за основу такие понятия самодостаточности, которые наиболее значимы для развития сельского туризма.

Экологическая самодостаточность означает, что развитие туризма не вызывает необратимых изменений в экосистеме данной территории. Это общепринятый критерий, так как есть очевидная необходимость защищать природные ресурсы от негативного воздействия туристской деятельности. Всеобщее осознание ответственности за окружающую среду внесло значительный вклад в это направление.

Социальная самодостаточность относится к способности сообщества принять туризм (саму индустрию и туристов), не нарушая его гармонии.

Культурная самодостаточность в контексте туризма подразумевает, что данное сообщество способно оградить свои собственные культурные ценности от давления со стороны так называемой туристской культуры и остаточных явлений культуры посетителей.

Экономическая самодостаточность означает такой уровень экономической выгоды от туризма, который в достаточной мере обеспечивает соответствующий доход местному сообществу (в сравнении с беспокойством, вызванным деятельностью туристского сектора) и покрывает все затраты на мероприятия для удовлетворения запросов туристов (поэтому предпосылкой экономической самодостаточности является привлекательность региона и ощутимо высокое качество туристского предложения; без конкурентоспособности на мировом рынке никакое направление не будет экономически самодостаточным).

Развитие туризма должно быть экономически выгодным и в то же время бережным по отношению к природе и культуре.

Сельский туризм часто считается внутренне самодостаточным, так как он привлекает небольшое количество туристов и нет необходимости в интенсивном инфраструктурном развитии. Туристы обычно искренне интересуются местной культурой и традициями. Одна из главных прелестей сельского туризма – это личное взаимодействие с местными жителями, хозяева и гости могут делиться идеями и знаниями, и, следовательно, туризм может стать инструментом взаимопонимания.

Тем не менее, если развитие сельского туризма анализируется на высоком уровне, то относительно внутренней самодостаточности возникают определенные сомнения. Самая важная проблема – экономическая выгода услуг сельского туризма, так как спрос на них обычно сезонный, местные налоги от занятости невысоки, а вложения, требуемые для создания и улучшения мест для туристов, часто очень значительны.

Опыт подсказывает: чтобы сделать сельский туризм во всех смыслах самодостаточным, необходимо инвестирование в управление уязвимым природным достоянием окружающей среды. Туристов обычно привлекают промышленно менее развитые регионы, которые особенно чувствительны к вмешательству со стороны человека.

Туризм часто оказывает влияние на социально-культурные аспекты сельской жизни. Как позитивное воздействие можно отметить, что сельский туризм способствует лучшему использованию имеющихся ресурсов (земли, труда, капитала, природных и культурных ценностей), социально-экономическим переменам, вносит вклад в защиту культурного наследия и сохранение окружающей среды села, предоставляет больше социальных контактов местным жителям и увеличивает их шанс узнать больше о других культурах. Что касается негативного влияния, туризм в сельских районах изменяет или портит сельский ландшафт, а также природные и культурные ценности данного региона, реорганизует социальную прослойку (в определенных случаях это можно расценивать и как положительное влияние), оказывает дополнительное давление на местное сообщество, изменяет ритм его жизни, представляет угрозу для собственности, приводит к неверной презентации местных обычаев и традиций, приспособленной к запросам туристов.

Исходя из вышеизложенного, определяются задачи по организации подготовки кадров для этого вида туризма. Основой для развития сельского туризма на условиях устойчивого развития должна выступить профессиональная подготовка специалистов для сельского туризма. Важная роль отводится среднему профессиональному образованию. В учебные планы по специальности «Туризм» необходимо включить дисциплину «Организация сельского туризма», которая отражала бы требования, предъявляемые к организации приема туриста в сельском доме или в сельской местности, видам размещения и оказанию дополнительных услуг, обеспечению безопасности туристов при организации рыбалок и т.д. На наш взгляд, немаловажное значение будет иметь и открытие профильных классов в сельских школах, на основе которых у выпускников школ формировалась бы мотивация к поступлению в СПО на специальность «Туризм».

Воспитание человека с высоким уровнем экологической культуры, способного не только адаптироваться к быстроменяющимся условиям жизни, но и обеспечивать своей деятельностью устойчивое развитие человечества, является одной из приоритетных целей образования.

В понятии «экологическая культура» (ЭК) органично сочетаются и экоцентрическое мировоззрение, и экологическое сознание, и общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы. Ядро составляют универсальные жизненные ценности – Природа, Жизнь, Человек, Здоровье. В этом контексте понятие «экосообразность» означает соотношение «потребностей» природы и потребностей человека, учет законов развития природы, направленных на сохранение ее устойчивости и гармонизацию взаимодействия всех ее элементов. Экосообразная деятельность человека предполагает экологическую обоснованность, грамотное встраивание в природные био-гео-химические циклы, неукоснительное подчинение нормам и требованиям экологического и нравственного императивов, высочайшую ответственность.

Экологическая ответственность учащихся проявляется в познании, осмыслении и оценке объектов окружающего мира. Успешное формирование ЭК во многом связано с повышением эколого-воспита-тельного потенциала школьного образования. Эколого-воспитательный потенциал – это те источники и составляющие учебно-воспитательного процесса, возможности и средства, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности воспитания экологически культурной личности.

Базовым источником формирования ЭК является специально организованная образовательно-воспита-тельная среда. В качестве важнейших структурных элементов такой среды выступают содержание образования, технологии, методики и формы организации УВП, специально организованная практическая деятельность учащихся в окружающей среде. Наряду с этим важнейшее значение имеют гармонизация процессов обучения и воспитания, тесное взаимодействие обязательного и дополнительного образования и ряд других условий.

В иерархии выделенных источников и средств ключевую роль играет содержание образования, поскольку является тем полигоном, на котором разыгрывается все таинство взращивания экологически ответственной личности. Именно содержание образования задает траекторию этого процесса. Поэтому выявление эколого-воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин, поиски условий и средств его актуализации становятся насущными проблемами современных дидактических исследований в области экологического образования и воспитания.

В структуре современного школьного образования выделено несколько предметных областей, каждая из которых имеет свои цели и задачи и выполняет определенные функции в учебно-воспитательном процессе. Предметы естественно-научного цикла нацелены на создание в представлениях ученика объективной модели окружающего мира – его естественно-научной картины, они формируют научные основы миропонимания, раскрывают законы развития природы. Но сделать эту картину живой и личностно значимой помогают предметы гуманитарного и художественно-эстетичес-кого циклов. Особую роль в этом плане играют художественная литература и искусство. Они являются важнейшими компонентами духовного освоения окружающего мира, в процессе которого у человека развиваются способности творчески преобразовывать мир и самого себя по законам красоты, вечным неиссякаемым источником которой является природа. Они воздействуют на его психику с помощью заложенного в них художественного образа. Отражая те или иные явления действительности, образ несет в себе целостное духовное содержание, в котором сливаются воедино эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к окружающему его миру. В его динамическом потоке всегда просматриваются настроения, чувства и эмоции творца, которые не всегда поддаются логическому описанию. В нем, конечно же, всегда присутствуют выдумка и фантазия, но проявляется и отношение к запечатленному объекту. Образ не может быть обезличенным, в нем всегда есть душа. Конечно, в художественном творчестве присутствует и элемент научного знания: прямая и обратная перспектива и музыкальный ряд, подвластные строгому математическому описанию; тонкие наблюдения за природными явлениями, отражение которых в искусстве требует определенного уровня владения естественными науками. Но в отличие от строгой, логически построенной картины мира, в художественном образе причудливо переплетаются рациональное, трансцендентное и иррациональное, духовное и материальное, логическое и нелогическое, объективное и субъективное. И все это окрашено чувствами. Язык образа метафоричен. Как и в самом человеке, в нем нет места однозначности. Все многозначно, многомысленно и индивидуально, тонко и ассоциативно. Он несет в себе целостное духовное содержание, передает людям определенные ценностные представления, эстетические идеи и идеалы, воздействует одновременно на мысли, волю и чувства людей, облагораживает, поддерживает устремления к добру. Часто он не подчиняется никакой внешней логике, у него своя внутренняя многоликая жизнь. И только человеку, созвучному с ним в своих мыслях, дано приоткрыть его тайну.

Исследуя специфику художественного образа В.В. Ильин отмечает, что предмет гуманитарного знания – мир человека с его многозначностью, неопределенностью, вероятностностью, непредсказуемостью поступков, «куда входит все актуально и потенциально переживаемое, выстраданное, индивидуально значимое, целостный континуум объективной реальности, составляющий достояние и внутреннее богатство индивида, его экзистенцию». И в этом плане гуманитарное мышление создает многомерный, многозначный и многомысленный образ окружающего мира. Он многогранен и полифоничен. В его динамическом потоке всегда просматриваются настроения, чувства и эмоции человека, которые не поддаются логическому описанию.

Трудно сказать, чего в произведениях искусства больше – эстетически организующей силы или образного отражения действительности. В них, безусловно, скрыт огромный познавательный потенциал. Иногда художник подмечает такую сторону жизни человека и природы, которой за обыденностью мы и не замечаем. Но знание действительности, приходящее через искусство, согрето теплом души художника – человека созерцающего и создающего, и выражает его собственное отношение к действительности. Иногда оно может быть и ошибочно, но оно именно так воспринимается и понимается творцом. Наука не терпит ошибок, она всегда требует доказательств выдвигаемого утверждения. И хотим мы или не хотим, но все принимаем, что Земля вращается и вокруг своей оси, и вокруг Солнца. А вот поэт это описывает в такой образной форме:

В каком порядке и согласье

Идет в пространствах ход работ!

Все, что находится в запасе,

В углах вселенной непочатых,

То тысяча существ крылатых

Поочередно подает.

То вниз снует, то вверх снует...

Вот зрелище! ....

И.В. Гете. Фауст

Из естествознания учащиеся черпают представления о научных моделях Солнечной системы, галактик, всей Вселенной, о том, что их устойчивость сохраняется благодаря действию закона всемирного тяготения. А вот в стихах Гете устойчивость им придает работа фантастических крылатых существ. И этот метафорический художественный образ, его цельность, подчеркнутая в нем гармония мира и характеризующих его деталей, во многом соответствуют научной картине явлений, но во многом и отличается от нее.

Образ является своеобразным проводником мысли от художника к другому человеку, становится формой их диалога, в котором проявляется отношение к реальности того и другого, выражается согласие или несогласие. Это встреча человека, творящего образ, и человека, постигающего этот образ. Она возможна тогда, когда мысль, заложенная творцом в образе, будет прочитана, воспринята и рефлексирована, «присвоена» другим человеком. Каждый, кто принимает его, находит в нем свое родное, близкое своей душе.

И организовать их встречу – основная задача учебных предметов художественно-эстетического цикла и литературы, которые среди всех школьных учебных дисциплин в экологическом воспитании занимают совершенно особенное место. Они несут в себе огромный эколого-воспитательный потенциал, помогают через призму художественного образа ощутить гармонию цвета, звука, движения или поэтического слова, увидеть ту великую глубинную взаимосвязь всего сущего, на которой держится и природа, и жизнь человека. «Величайшее добро, высочайшая истина и совершеннейшая красота неразделимы. Красота спасет мир» (Ф.М. Достоевский). Эти слова великого знатока человеческой души, сказанные еще в XIX в., близки современному человечеству. Именно красота окружающего мира, ее одухотворяющая сила есть и всегда будут связующим звеном, уравновешивающим, поддерживающим и гармонизирующим отношения человека и природы.

С природой связан ты судьбою:

Ты ей живешь, она – тобою...

Кто показал тебе искусство

Нам в звуках страсть изображать?

То наполнять восторгом чувство,

То вдруг нас плакать заставлять?...

Входя в круг дел твоих пространный,

Я зрю: ты знаки дал речам...

Кто дал тебе все совершенства,

Которыми блистаешь ты?

Кто показал стезю блаженства

И добродетелей черты?...

Кто сострадать тебя заставил

И благо повелел творить?

И. Пнин. Человек

Но чтобы постичь душу и красоту природы, понять ее, воспринять и полюбить, нужно знать ее языки. Нужно ее изучать, внимательно всматриваться в нее, учиться у художника ощущать ее, вслушиваться в ее звуки, учиться слышать их в музыкальном произведении, искать их созвучия. Красота выступает как раздражитель живого восприятия, действует как импульс, создающий направленную организованность и настроенность нашего духовного мира. Эстетическое организационное начало захватывает не только познавательные, но и более глубинные центры коры больших полушарий, а отчасти и волевые центры подкорки. И в этом произведение искусства чем-то близко идеомоторному действию. Внутренняя эстетическая структура произведений искусства или живых картин природы дает психологические импульсы, стимулирующие появление новых ассоциаций.

Попытки раскрыть волшебную силу воздействия красоты на человека делали многие мыслители древности, философы, психологи и литературоведы, поэты, художники и писатели, специалисты по эстетике и искусствознанию. Но тайна ее так и остается нераскрытой. Рождение чувства прекрасного, как и веры, необъяснимо с точки зрения рациональной науки. Мы готовы бесконечно любоваться замысловатой структурой и причудливой формой плывущих по небу облаков, неповторимостью форм снежинок, завораживающими красками радуги или пейзажами Левитана. И нужно обязательно использовать эту естественную потребность ребенка в красоте с целью пробуждения в нем стремления бережно относиться к окружающему миру.

В формировании экологической культуры учащихся в равной мере участвуют и рациональная наука, и чувства, и вера, и практический опыт. По образному выражению Н.Н. Моисеева, «... понимание места человека в мироздании рождается убежденностью, что человек есть лишь порождение мироздания. Такое понимание возникает вместе с изучением природы и логики ее развития, а укореняется в сознании с помощью гуманитарного мышления». А это значит, интеграция естественно-научного и гуманитарного в воспитании экологической культуры учащихся приобретает императивный характер.

Литература

1. Игнатова В.А. Экология и культура: на пути к интеграции. – Тюмень, 2004.

2. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. – М., 1993.

3. Миронов А.В. Эстетическое и нравственное в экологическом воспитании школьника. – Казань, 1989.

4. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. – М., 1984.

5. Рапацкая Л.А. Земля и душа: экологическое и художественное в русской литературе. / Экологическая культура и образование: Опыт России и Беларуси. – М., 2000.

6. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. – М., 1994.

Социально-экономические изменения в российском обществе диктуют необходимость формирования у молодежи конкурентоспособности на рынке трудовых ресурсов, деловых качеств цивилизованного предпринимателя и грамотного хозяйственника. В этих условиях на первое место выходит проблема развития ценностно-мировоззренческих установок личности, способных обеспечить ответственное отношение будущего специалиста к окружающей социально-экономической и природной среде. В отношении студентов-инвалидов большое внимание следует уделять развитию способности социального общения, умения принимать ответственные решения в ситуациях жизненного выбора, социальной и профессиональной компетентностей, необходимых для успешной интеграции в социуме. Все это требует организации комплексного системно ориентированного социально-реабилитационного сопровождения учебного процесса, который и сам по себе является не просто образовательным, а реабилитационно-корректирующим. При этом реабилитационные воздействия являются не только медицинскими, но и социальными. В итоге решается задача формирования грамотной, культурной и активной личности, способной адаптироваться к меняющимся задачам и требованиям социума. Коррекционный образовательный процесс включает в себя компоненты социокультурной реабилитации, психологической и специальной коррекции (например, для инвалидов по слуху организация слухоречевого режима) [2]. Необходимым условием качественной профессиональной подготовки студентов-инвалидов является включение в учебный план дополнительных дисциплин, несущих коррекционную направленность [3–7]. В связи с этим встает вопрос об увеличении сроков обучения лиц с особыми образовательными потребностями, о специальном учебном плане на основе дополнений к ГОС.

Нормативные сроки освоения дисциплин учебного плана прописаны в основной образовательной программе (ООП) вуза по направлениям подготовки или специальности. Это комплект нормативных документов, определяющий цели, содержание и методы реализации процесса обучения и воспитания студентов-инвалидов. ООП включает учебный план, программы учебных дисциплин, учебных и производственных практик, требования к итоговой аттестации: комплекс контролирующих материалов для аттестационных процедур, требования к выпускной квалификационной работе. Основная образовательная программа разрабатывается на основе Государственного образовательного стандарта высшего или среднего профессионального образования соответствующего направления подготовки специалиста. Однако в связи с существенными психофизическими и лингвистическими особенностями студентов, имеющих нарушения слухового анализатора, а также заболевания какой-либо другой этиологии, реализация ООП в установленные стандартом сроки не представляется возможной. Основными причинами возникающих при освоении образовательных программ трудностей следует признать:

– слабоструктурированное мышление;

– медленно текущие процессы усвоения знаний;

– заниженный общий и специальный информационный запас;

– преимущественно образное, а не словесно-логическое мышление с сильной, но в основном кратковременной памятью;

– значительные потери информации в единицу учебного времени в системе «преподаватель–сурдопереводчик (тьютор)–студент» [8].

Трудности вызывают теоретические курсы, разделы дисциплин с большим количеством понятий и абстрактных представлений.

Эти и другие особенности организации учебного процесса обусловливают необходимость увеличения сроков обучения студентов-инвалидов и его законодательное закрепление в стандарте образования. ГОС должен не только упорядочивать процесс разработки основных образовательных программ, но и обеспечивать соответствие их диагностических показателей особенностям развития и подготовки обучающегося. Таким образом, становится очевидным, что в системе образования назрела потребность в разработке специального государственного образовательного стандарта для инвалидов, учитывающего особенности их физического и психического состояния и выстроенного на принципе вариативности.

Рассмотрим обоснование данного положения на конкретном примере. Институт социальной реабилитации реализует в числе прочих основную образовательную программу 040101 «Социальная работа», которая разработана на основе Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Регистрационный № 10-0205 от 16 мая 2002 г . Срок освоения ООП при очной форме обучения составляет 3 года 10 месяцев. Однако в Институте социальной реабилитации на реализацию данной программы отведено 4 года 10 месяцев. И для этого имеется веское основание. Выпускник данного направления подготовки должен быть готов к профессиональной деятельности в качестве специалиста по социальной работе в государственных и социальных службах, учреждениях и организациях социальной защиты, образования, здравоохранения независимо от их организационно-правовых форм. В процессе работы ему придется общаться с отдельными лицами, семьями, группами населения, нуждающимися в социальной поддержке, помощи, защите и обслуживании. Поэтому будущий специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей профессии, иметь представление о современном мире как о поликультурной, интеллектуальной и экологической целостности; осознавать себя и свое место в современном обществе; знать этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к другим людям, обществу и природе; обладать экологической, правовой, информационной и коммуникативной культурой, элементарными умениями общения на иностранном языке; обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; владеть профессиональной лексикой; быть готовым к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами; знать основы предпринимательской деятельности и т.д. Уже краткое перечисление общих требований к образованности выпускника показывает всю сложность организации профессиональной подготовки инвалида, для которого большую трудность представляет адаптация к учебному процессу, овладение элементарными основами научной организации труда, обучение технологиям минимизации ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушениями здоровья. Кроме того, выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу среднего профессионального образования по специальности 040101 «Социальная работа», должен быть подготовлен к освоению в сокращенные сроки основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по специальности 521100 «Социальная работа». А институт работает в системе непрерывного профессионального образования в составе университетского комплекса, и многие выпускники колледжа успешно поступают на факультет гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета с целью получения высшего образования по данной специальности.

Еще один комплекс проблем, связанных с организацией обучения инвалидов, выявляется при анализе уровня подготовки абитуриентов института. У нас обучаются инвалиды со значительной степенью потери слуха, получившие основное общее образование в специальных (коррекционных) школах Урала, Сибири, Дальнего Востока. Единицы из них окончили школы общего типа. Ребята приезжают из разных регионов России и Ближнего зарубежья, имея различный уровень знаний, что обусловлено видом общеобразовательного учреждения, которое они закончили. Поэтому в учебные планы первых двух лет обучения, помимо профилирующих и специальных дисциплин, включается программа полной (общей) средней школы. Студенты с особыми образовательными потребностями нуждаются в выделении дополнительных часов на освоение общеобразовательных дисциплин, что обусловлено необходимостью сохранения единого слухоречевого и учебного режима образовательной среды, к которому ребята привыкли в процессе школьного обучения. Все это требует увеличения сроков обучения.

Таким образом, мы полагаем, что сформировать в выпускнике все качества специалиста на основе обязательных дисциплин учебного плана в установленные ГОС сроки невозможно. И даже резерв учебного времени, заключенный в региональном компоненте, не может в полной мере решить данную проблему. Студенты-инвалиды нуждаются в разнообразных дополнительных специальных дисциплинах, несущих коррекционную направленность. Для специальности 040101 «Социальная работа» обязательными учебными предметами цикла ОГСЭ являются: основы философии, основы права, русский язык и культура речи, иностранный язык, физическая культура, основы экономики, основы социологии и политологии. Помимо этого в учебный план в качестве регионального компонента включены: 1) цикл факультативных дисциплин, представленный четырьмя курсами («Культура чтения» – 40 часов, «Деловой русский язык» – 36 часов, «Практическая психология» – 112 часов, «Жестовый русский язык» – 108 часов); 2) дисциплины по выбору студента «Логика» и «Культурология» (в объеме 36 часов) цикла ОГСЭ, включающие 2 блока авторских курсов по программам, разработанным на кафедре сурдопедагогики и гуманитарных дисциплин и учитывающим региональную и профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей и особенности обучаемого контингента. Требования к минимуму содержания данных учебных предметов представлены в таблице.

Практический опыт работы со студентами-инвалидами показал необходимость введения в учебный процесс еще целого ряда предметов, несущих коррекционную нагрузку. Это «Профессиональная терминология и профессиональное общение»; «Научная организация труда»; «Культура Сибири и Дальнего Востока»; «Риторика»; «Адаптация личности в обществе»; «Основы православной культуры»; «Основы семьи и брака»; «Устойчивое развитие».

Так, например, учебная дисциплина «Устойчивое развитие» является интегративной и направлена на формирование основных компонентов экологической и социально-педагогической культуры будущих специалистов. Важными дидактическими единицами дисциплины «Устойчивое развитие» являются: «Устойчивое развитие» и его предмет; взаимоотношения общества и природы в истории цивилизации; социально-экологи-ческое взаимодействие и его субъекты; глобальные проблемы человечества и пути их решения; естественно-научные и технологические аспекты достижения устойчивого развития; социально-культурные аспекты достижения устойчивого развития; правовые и экономические механизмы регуляции практического освоения природы; формирование экологической культуры; экополитика: международные и национальные аспекты; экология жизненной среды; элементы экологической этики, психологии, педагогики. Основные понятия курса: устойчивое развитие, социально-экологи-ческое взаимодействие, человек и общество как субъекты социально-экологического взаимодействия, среда человека и ее элементы как субъекты социально-экологического взаимодействия, природные ресурсы, загрязнение биосферы, генофонд человечества, факторы мутагенеза, элементы жизненной среды человека: социально-бытовая среда (городская и жилищная среды), трудовая (производственная) и рекреационная среды; антропоцентризм и натуроцентризм; типы экологической культуры; этногенез; ноосфера; экополитика, международное сотрудничество; ноосферные функции человечества.

Задачи курса:

· ознакомить студентов с основными принципами и законами устойчивого развития общества и природы, с основами общей и социальной экологии, экологии человека, природопользования, экологической педагогики и психологии;

· обеспечить непрерывность и преемственность формирования экологической и социально-педагогической культуры социальных работников на стадиях общеобразовательной и профессиональной подготовки;

· повысить уровень профессиональной компетентности студентов посредством установления системы межпредметных связей содержания курса с содержанием профилирующих дисциплин.

Программа курса носит социально-адаптирующий характер, предполагает вовлечение студентов в социально активные формы деятельности, в ходе которых происходит мобилизация знаний о разных сторонах взаимодействия человека, природы и общества, выработка нравственно-этических взглядов и убеждений. Проводится эколого-психологический тренинг, способствующий развитию эмоционально-ценностного восприятия природных объектов. Технологии организации учебного процесса включают лекцию-диалог с элементами анализа и прогнозирования, дискуссии, семинары, деловые игры, личностно ориентированные обучающие ситуации.

Мы надеемся, что данный предмет будет способствовать более успешной адаптации наших выпускников к социально-экономическим и экологическим особенностям региона. Решению этой проблемы служат и все другие предлагаемые нами дисциплины реабилитационно-развивающего блока. Без сомнения, все они важны для наших студентов. Однако ГОС СПО, устанавливающий размеры максимальной недельной учебной нагрузки, а также необходимость создания щадящих условий учебной деятельности для инвалидов не позволяют нам перегружать учебный план. Конечно, у нас в резерве остаются возможности внеклассной работы. Мы стараемся использовать их в полной мере для решения задач психологической, социальной, медицинской и профессионально-трудовой реабилитации. Мы не можем следовать общей тенденции на увеличение доли самостоятельной работы, которая прослеживается в системе высшего и среднего профессионального образования. Нормативы на аудиторные занятия в коррекционном образовательном учреждении должны быть на 20–25% больше, чем на самостоятельную работу. Обязательно должна присутствовать форма индивидуальной работы. Нормативы на лекционные, практические, лабораторные и другие виды занятий также должны быть как минимум на 25% выше, чем в массовой сфере образования.

Таким образом, законодательно закрепленное в ГОС увеличение сроков обучения мы считаем необходимым условием повышения качества профессиональной подготовки студентов с нарушениями здоровья, их реабилитации и успешной интеграции в обществе.

Итак, основными организационными условиями качественной профессиональной подготовки студентов-инвалидов являются:

1. Создание системы непрерывного образования, включающей дошкольную, школьную и профессиональную ступени и реализуемой через организацию непрерывных учебно-методических комплексов «детский сад–школа–колледж–вуз». Это условие мы принимаем за основополагающий фактор достижения качества образования инвалидов.

2. Обеспечение овладения студентами с особыми образовательными потребностями минимумом содержания обязательных учебных дисциплин, установленного в ГОС.

3. Дополнительная организация системно ориентированного реабилитационно-корректирующего и психолого-педагогического сопровождения учебного процесса и законодательное закрепление в ГОС увеличения сроков освоения основной образовательной программы.

4. Разработка специального ГОС для инвалидов, учитывающего особенности их развития и подготовки и обеспечивающего соответствие диагностических показателей ООП определенному образовательному уровню профессиональной подготовки.

Литература

1. Гриф М.Г., Кучерова Е.А., Птушкин Г.С. Процессный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки глухих. / Преемственность и непрерывность обучения и реабилитации инвалидов. Под ред. Г.С. Птушкина. – Новосибирск, 2006.

2. Птушкин Г.С., Поленова Т.А., Сутырина М.П. Особенности социально-реабилитационного сопровождения в системе специального образования инвалидов. / Преемственность и непрерывность обучения и реабилитации инвалидов. Под ред. Г.С. Птушкина. – Новосибирск, 2006.

3. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Экспериментальная программа по интегрированному курсу «Человековедение» для профессионального обучения лиц с отклонениями в физическом развитии. – СПб., 1997.

4. Станевский А.Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Профессиональное образование инвалидов. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. Л.А. Саркисяна. – М, 2000.

5. Расчетина С.А. Непрерывное образование детей с ограниченными возможностями как научно-практическая проблема // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной науч.-практ. конф. – СПб., 2000.

6. Реабилитация творчеством – важнейшая составляющая коррекционно-развивающей работы / Составители: Т.Н. Палкина и др. Под общ. ред. Л.А. Аслановой. – СПб., 1998.

7. Подопригора В., Пашова Р. Программа «Образование и здоровье» в вузе экономического профиля // Высшее образование в России, 2000, № 1.

8. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

Сегодня на рынке труда сформировались условия жесткой конкуренции, которые во многом определяют судьбу выпускника учреждения среднего профессионального образования. В мире, по данным ООН, в настоящее время насчитывается 140 млн безработных; за последние 10 лет по СНГ безработица увеличилась на 10%, а это 12 млн человек, причем на долю молодежи в возрасте от 16 до 29 лет приходится до 28% безработных [3].

В настоящее время конкурентоспособность на рынке труда следует понимать как соответствие профессиональной подготовки выпускника требованиям, предъявляемым работодателями. Работодатель хочет получить творчески активного, инициативного работника, владеющего новейшими технологиями, способного применить свои знания на практике. Ценится способность обеспечивать высокое качество быстро меняющейся по своим характеристикам и технологически все более сложной продукции, мобильность, стремление к совершенствованию и расширению своих знаний и умений, способность постоянно учиться. Работодатель стремится приобрести единомышленника и партнера, способного осознавать, понимать и реализовывать замыслы руководства предприятия.

Таким образом, на рынке труда наиболее опытные и квалифицированные кадры имеют преимущества перед остальными. Знания являются основой конкурентоспособности и важнейшей предпосылкой развития страны, а затраты на образование – это вложение средств в будущее, работа на перспективу, ведь результаты в сфере подготовки кадров проявляются не сразу, а спустя годы.

Каким же образом подготовить конкурентоспособного выпускника? Что могут и должны делать администрация и педагогический коллектив колледжа, чтобы помочь студентам найти свое место на профессиональном поприще? В плане организационной деятельности это, на наш взгляд, расширение образовательных услуг, развитие социального партнерства, практикоориенти-рованное обучение, обновление содержания среднего профессионального образования и т.д. Рассмотрим подробнее некоторые из этих направлений.

Развитие товарно-денежных отношений, отмечают В.Ф. Косинова и И.Б. Дедяева, привело к возникновению рынка не только товаров, но и услуг. Длительное время эти два вида рынка не были дифференцированы в такой мере, как это произошло после бурного роста промышленности.

В настоящее время учебные заведения СПО помимо основных образовательных услуг оказывают и дополнительные. Тольяттинский социально-педагогический колледж не исключение. Так, студентам специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» предлагаются следующие дополнительные образовательные программы:

· специальность «Менеджмент в сфере информационных технологий» с присвоением квалификации «менеджер информационных технологий»;

· специальность «Офис-менеджмент» с присвоением квалификации «менеджер офиса».

По инициативе колледжа проводятся круглые столы, научно-практические конференции, семинары с участием ведущих работодателей, администрации г. Тольятти и Самарской области, учебных заведений начального, среднего и высшего профессионального образования, кадровых агентств, что способствует повышению качества образовательных услуг колледжа. Ведь не секрет, что требования государственных образовательных стандартов зачастую не совпадают с требованиями работодателей и рынка.

Результатом такой работы является расширение и совершенствование дополнительных услуг с учетом требований рынка, корректировка квалификационных характеристик специалиста, учебных планов по формированию регионального компонента, введение новых спецкурсов, создание и функционирование учебной имитационной фирмы, которая позволила устранить пробелы в практическом обучении студентов и стала источником оказания дополнительных образовательных услуг.

Расширение образовательных услуг позволяет колледжу:

· углублять знания преподавателей и обучающихся;

· развивать творческий потенциал педагогов и студентов;

· быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, потребностям рынка;

· привлекать к сотрудничеству больше работодателей и социальных партнеров;

· открывать экспериментальные площадки для привлечения дополнительного финансирования;

· повышать уровень знаний студентов, качество их подготовки;

· апробировать новые технологии, формы, методы обучения;

· разрабатывать информационное обеспечение инновационной деятельности;

· участвовать в мероприятиях регионального, международного и всероссийского уровней и т.д.

Чем полнее, стабильнее, разнообразнее и качественнее предлагаемые услуги, тем больше шансов повысить конкурентоспособность учебного заведения на рынке образовательных услуг [2].

Проблема обновления содержания СПО связана со многими аспектами общественно-политической, экономической, культурной жизни общества. Целью образования является подготовка будущих специалистов к решению различных проблем для обеспечения цивилизованного существования человека в динамично меняющемся социуме, поэтому содержание образования должно быть необходимым и достаточным для интеграции выпускника в современную действительность.

В поисках ответа на вопрос, какие знания нужны выпускнику колледжа, неизбежно сталкиваемся со многими противоречиями: с одной стороны, очевидно информационное перенасыщение системы образования, с другой – ощущается недостаток получаемых знаний и навыков для успешной конкурентоспособности выпускника на рынке труда, быстрого реагирования на происходящие изменения, в том числе, связанные с компетентностью специалиста. Несомненно, набор специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, должен быть четко прописан в государственных стандартах. Российская система СПО с этим справляется на должном уровне. Однако современная цивилизация предъявляет свои требования к выпускникам образовательных учреждений: обращенность общества к личности отдельного человека, его благополучию и безопасности жизнедеятельности требует от специалистов не только узко профессиональных знаний – речь идет о формировании культурного специалиста, ориентированного в своей профессиональной деятельности на сохранение и развитие общечеловеческих ценностей, прежде всего сохранение жизни, физического, психического и морального здоровья граждан Земли, отдельного государства, сообщества. Последнее невозможно без общегражданских знаний, способствующих выработке у обучаемых качеств, проявляющихся в их отношении, эмоционально-волевой и нравственной установке к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям и к самому себе.

Одним из важных компонентов СПО выступает личностный опыт будущего специалиста, основанный на обретении ценностей и смыслов будущей профессии. Подобный опыт невозможно передать от преподавателя к студенту, так как его источником выступают «личностно-смысловые переживания» субъекта, «сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия» [4]. Личностный опыт как компонент содержания образования не задается с помощью традиционных программно-методических средств, а формируется в процессе личностных взаимодействий субъектов образовательного процесса и выражается «в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее “Я-концепции”» [4]. Создание условий для освоения подобного опыта в процессе профессиональной подготовки – непростая задача для педагогического коллектива среднего профессионального образовательного учреждения. По сути, личностный опыт выступает не только как компонент содержания образования, но и как цель. Достичь этой цели традиционными педагогическими средствами (монологизация образовательного процесса, оторванность образовательного процесса от проблем и потребностей общества и т.д.) невозможно. Проблема заключается не только и не столько в морально устаревших технологиях обучения, сколько в проблеме формирования нового типа мышления самих преподавателей, ориентации их на узкопрофессиональную подготовку будущих специалистов.

Таким образом, обновление содержания СПО связано с определением модели будущего специалиста, формированием у будущих выпускников колледжей общегражданских знаний и навыков, с изменениями педагогической практики, ориентацией на личность студента.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что в XXI в. учреждения СПО должны стимулировать стремление к знаниям, способность адаптироваться в социуме, чтобы обеспечить конкурентоспособность своих выпускников на основе точного прогнозирования структуры спроса на специалистов в будущем.

Литература

1. Емельянова М.С. О содержании среднего профессионального образования как одной из возможностей формирования конкурентоспособности выпускника колледжа // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Саранск, 2007.

2. Косинова В.Ф., Дедяева И.Б. Расширение образовательных услуг – одно из основных направлений повышения конкурентоспособности современного образовательного учреждения. // Среднее профессиональное образование, 2007, № 7, с. 14–15.

3. ООН отмечает рекордный уровень числа безработных. // Электронный журнал «Работа & зарплата». – 25.01.2007 – http://www.d-mir.ru/journal/

4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

Внедрение компьютерных технологий в процесс обучения приобретает сегодня особую актуальность. Прогресс человечества определяется уровнем развития его производительных сил и прежде всего интеллектом человека, к формированию которого предъявляются определенные требования: адекватное восприятие и обработка информации в условиях распределения внимания и ограничения времени; профессиональная компетентность.

Целями графической подготовки является формирование навыков элементарных геометрических построений, начальных навыков работы в графическом редакторе (геометрическая графика), анализа вербально-визуальной информации (проекционная графика), повышение производительности труда при создании технической документации (машинная графика). Учебные программы среднего профессионального образования ориентированы на формирование вербально-логического характера мышления, а развитие его логико-образной компоненты не принимается во внимание. Более того, в последние годы идет систематическое сокращение объема дисциплин, развивающих восприятие пространства. Формирование образного геометрического мышления необходимо начинать в более раннем возрасте, чем это происходит в настоящее время. В реформировании начального, среднего и высшего профессионального образования наблюдается несогласованность. Следствием этого является неразвитость пространственных представлений у студентов первых двух курсов.

Формирование навыков восприятия пространства начинается с изучения элементов геометрии, начертательной геометрии, инженерной графики и САПР. Организационные принципы традиционного обучения восприятию пространства основывались на относительно большом объеме учебной нагрузки. Подобный подход себя оправдывал, однако систематическое сокращение объема дисциплины привело к существенному снижению уровня подготовки. В настоящее время курс черчения исключен из программы средней школы и почти в два раза сокращен объем часов инженерной графики в средних специальных учебных заведениях. Это существенно сократило возможности формирования аналитических навыков мыслительной деятельности. На схеме приведена динамика снижения объема часов, отводимых учебным планом на изучение инженерной графики в Тольяттинском техническом колледже.

Высокая скорость развития методов и средств автоматизированного проектирования обусловила острую необходимость исследования педагогических аспектов геометрического моделирования.

Для преодоления сложившегося противоречия целесообразно пересмотреть учебные программы и исследовать возможности информационных и коммуникационных технологий.

Первые попытки использования ЭВМ как чертежного инструмента при изучении инженерной графики не позволили повысить эффективность обучения из-за значительных затрат времени не на изучение дисциплины, а на освоение пользовательских навыков (изучить интерфейс графических редакторов «Компас», «AutoCAD»). В дальнейшем компьютер применялся для решения отдельных частных задач (составление спецификаций, текстовых документов и др.), что тоже не привело к положительному результату. Следующим этапом было введение в традиционную методику элементов «компьютерной поддержки». Общим недостатком этих нововведений является несоответствие возможностей профессиональных программно-аппаратных средств педагогическим требованиям учебного процесса. Существующие профессиональные средства имеют ограниченные возможности для решения методических задач.

Переход от традиционного образования к компьютеризированному требует новых подходов в преподавании. Использование компьютерных программ позволяет обобщить, систематизировать информацию, решить проблемы интеграционного обучения.

Появившиеся в настоящее время интерактивные обучающие компьютерные системы способствуют получению качественного образования. Такие системы интерактивных продуктов призваны обеспечить доступность, непрерывность и высокое качество образования на основе перспективных компьютерных технологий. Интерактивные технологии позволяют реализовать качественно новую эффективную модель преподавания инженерной графики, а интерактивная доска является техническим инструментом для реализации этой модели обучения. Активное внедрение в учебный процесс интерактивной доски делает преподавание действительно креативным и увлекательным. Технология обучения с ее использованием позволяет студентам видеть реалистичные двухмерные и трехмерные детали и узлы, наблюдать их изменение и управлять ими непосредственно на доске.

Объяснение нового материала сопровождается наглядным изображением трехмерных образов, развивая при этом пространственное воображение обучающегося. Представление материала на интерактивной доске в сочетании с индивидуальной работой студентов на компьютере позволяет добиться уникальных результатов в обучаемости. Их можно немедленно проверить при помощи тестов, требующих активного восприятия, анализа и обобщения демонстрируемого материала (как на интерактивной доске, так и на персональном компьютере). Интеллектуальное программное обеспечение позволяет студенту активно взаимодействовать с виртуальными объектами-деталями, управлять ими и изменять их, конструировать из них узлы и механизмы, составлять конструкторскую документацию, т. е. в процессе творчества приобретать знания. Преподаватель на всех этапах обучения может через компьютерные сети взаимодействовать со студентами в ходе проведения практических и лекционных занятий, консультаций и в случае необходимости корректировать их действия. Преподаватель может самостоятельно (без привлечения специалистов-программистов и больших затрат) подготовить компьютерный курс инженерной графики, модифицировать учебный фрагмент в рамках разработанного программного обеспечения, изменить структуру и ход объяснений, подготовить новые задания, что сделает работу студента творческой и нестандартной. Для разработки образовательных электронных учебных материалов и презентаций преподаватели колледжа применяют доступный и широко распространенный инструмент – PowerPoint из пакета Microsoft Office. Интерактивные обучающие программные средства применяются для выработки у студентов умений и навыков и реализуются в разных педагогических жанрах: демонстрация, моделирование, конструирование, решение проекционных задач начертательной геометрии, тестирование, тренаж.

Новые технологии активизируют исследовательскую деятельность студентов, повышают качество обучения, расширяют творческие возможности преподавателя и студентов.

Основной целью применения интерактивных компьютерных технологий (ИКТ) при изучении дисциплины является снижение временных и трудовых затрат. Достигаются и другие цели: развитие мыслительных способностей на примере формирования пространственных представлений с применением существующих средств «Компас 3D-график», «AutoCAD»; разработка новых средств и методик их использования; создание средств управления учебным процессом, применение которых позволяет снизить психоэмоциональную нагрузку преподавателя. Учебный процесс с применением средств ИТК не является аналогом традиционного занятия. Он отличается и формой предъявления учебного материала, и организацией управления. Использование средств ИТК не предполагает ни исключения преподавателя из учебного процесса, ни увеличения его нагрузки.

Можно отметить следующие возможности автоматизированного процесса обучения:

- рассматривать процесс проецирования точки, прямой, плоскости как элементов геометрического тела, представленного на интерактивном экране его ослабленным изображением;

- использовать тенения наглядных изображений поверхностей, представленных одновременно в различных видах аксонометрических проекций;

- применять принципы анимации графических изображений одновременно в пространственной и прямоугольной системах координат;

- составлять сборочные чертежи путем наложения изображений входящих деталей, применяя для наглядности разные цветовые решения.

Все вышеизложенное позволяет рационально скорректировать программу курса «Инженерная графика».

Раздел 1. Темы 1.2 и 1.3. Геометрические построения и правила вычерчивания контуров технических деталей можно объединить с изучением основных положений профессионального графического редактора «Компас-график».

Тема 1.2. Основные сведения по оформлению чертежей исключить в случае использования в учебном процессе компьютерных средств, так как в запланированное время (2 часа) невозможно овладеть навыками чертежного письма.

Разделы 2 и 3. Проекционное черчение (основы начертательной геометрии), техническое рисование и элементы технического конструирования целесообразнее изучать с программно-методической поддержкой трехмерного графического редактора «Компас-3D».

Раздел 4. Машиностроительное черчение предлагается изучать при более полном применении возможностей «Компас 3D-график». Это позволит сократить время разработки конструкторской документации. Кроме того, редактор целесообразен для расширения межпредметных связей с курсами «Технология производства», «Детали машин», «Механообработка деталей на станках с ЧПУ» и др.

Раздел 5. Чертежи и схемы по специальности целесообразно посвятить специфике работы в принятом графическом редакторе, освоению приемов формирования изображений, внесению изменений в существующую документацию и т.п. На этом этапе необходимо отводить больше времени на самостоятельную работу студентов.

Предлагаемые изменения в рабочей программе дадут возможность увеличить объем графических работ, выполняемых машинным способом, сократить время изучения инженерной графики и смежных дисциплин, применяя методы сквозных проектов. Что касается методик проведения занятий, то следует иметь в виду, что они могут быть разработаны и дополнены на основе применения современных интерактивных технологий. На основе этого реально разработать автоматизированную систему обучения.

Литература

1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. – М., 2007.

2. Потемкин А. Инженерная графика. – М., 2002.

3. Потемкин А. Твердотельное моделирование в системе КОМПАС-3D. – СПб., 2004.

4. Полякова О.А. Использование интерактивных технологий в образовательном процессе // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2007, № 5.

5. Примерная программа дисциплины «Инженерная графика». – М., 2002.

В процессе изучения дисциплины «Экономический анализ» большое внимание уделяется решению проблем, познавательных задач. При фронтальной работе возникают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных студентов. Эти трудности легче преодолеваются в малых группах, величина которых в зависимости от содержания и характера работы колеблется от двух до шести человек, ибо в более многочисленной группе невозможно обеспечить активную работу всех ее членов [2, с. 32].

Студенты, как правило, лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, так как жизненный опыт нескольких студентов богаче отдельного опыта каждого из них, поэтому группа в совокупности располагает более широким и глубоким воображением, более богатыми моделями деятельности, более сильной мотивацией к учебе. Эти аргументы дают основание утверждать, что при групповой работе достигаются более высокие образовательные результаты [1, с. 348].

Накопление предпосылок для решения проблемы, формулировка предложений и подходов, сопоставление исходных данных с известными фактами и теоретическими положениями, выбор правильного решения и его проверка с помощью логических операций или практических действий – вот составляющие проблемного занятия, дающие хорошие результаты при работе в малых группах. Причем она лучше получается тогда, когда проводится соревнование между группами, заставляющее студентов прилагать больше усилий, высказывать критические замечания при определении конечного результата и его проверке.

Задания, предлагаемые для групповой работы, зависят от степени усвоения предмета, от находчивости студентов и преподавателя. Можно выделить следующие их уровни [1, с. 349]:

- задания, требующие анализа предметов, ситуаций и т.д.;

- задания, стимулирующие стремление к конструированию, познавательной деятельности;

- задания, способствующие устранению пробелов в знаниях.

Задача преподавателя при организации работы в малых группах заключается не только в том, чтобы передать сведения или научить чему-либо, но и в создании творческой атмосферы, когда каждый студент, утверждая собственную веру в свои возможности, проявляет активность в приобретении знаний и умений, учится самостоятельно видеть проблемы, вместе с товарищами или один принимается за их решение [1, с. 349].

В.В. Гузеев выделяет следующие правила групповой работы:

· состав группы определяется дидактическими, психологическими и управленческими целями преподавателя и зависит от результатов контроля;

· каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится для решения предложенной задачи;

· группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах; при этом не всегда важно, решена ли задача: процесс важнее результата;

· представитель группы для отчета назначается преподавателем в момент отчета;

· всем участникам группы выставляется за работу одна и та же оценка [3].

На занятиях по «Экономическому анализу» предусмотрено систематическое использование работы в малых группах, например при изучении темы «Теоретические основы финансового анализа» проводится конкурс знатоков.

Для проведения конкурса группа разбивается на пять команд, каждая из которых получает таблицы с заданием. Выбираются эксперты, которые подводят итоги. Побеждает команда, наиболее быстро и правильно выполнившая задание.

Задание. На втором курсе, изучая дисциплину «Бухгалтерский учет» вы рассматривали структуру баланса. Сейчас вам будут предложены таблицы с неполной информацией. Необходимо заполнить таблицы, используя полученные ранее знания.

Таблица 1. Классификация хозяйственных средств

Таблица 2. Состав пассива баланса

Таблица 3. Состав актива баланса

При изучении темы «Анализ эффективности использования трудовых ресурсов предприятия» группам предлагается обсудить следующие вопросы: «Значение трудовых ресурсов для деятельности предприятия», «Задачи анализа использования трудовых ресурсов».

После обсуждения по результатам работы групп формулируются выводы.

При изучении темы «Анализ объема производства продукции» в группах разбирается вопрос об источниках резервов увеличения объема и реализации продукции. Каждой группе предлагается таблица с недостающими показателями:

Среди средств, активизирующих процесс обучения студентов и повышающих его качество, одно из ведущих мест занимают технологии группового и коллективного взаимодействия, в том числе метод «творческая группа».

На практических занятиях, целью которых является формирование и совершенствование умений в области проектирования уроков технологии и изобразительного искусства в начальных классах, решаются следующие задачи: закрепление знаний по изучаемой теме; развитие художественного мышления, художественно-творческих способностей студентов; использование практических знаний, умений и навыков для выполнения творческих работ с младшими школьниками; формирование умений в области проектирования уроков художественно-эстетического и предметно-практического цикла; воспитание активного интереса к использованию изучаемой темы в образовательном процессе начальной школы.

Практическое занятие состоит из шести этапов.

1. Организационный этап: сообщение темы, задач занятия; создание творческих групп; определение критериев эффективности деятельности творческой группы и оценки качества разработанного проекта урока. Творческие группы создаются по принципу добровольности.

В зависимости от поставленных задач участники групп могут разрабатывать проекты по одной или нескольким темам с использованием одинаковых или различных материалов.

2. Подготовительный: распределение обязанностей между членами группы (координатор – организует работу группы; секретарь – фиксирует результаты работы группы; мастер – занимается изготовлением образцов изделий; спикер – представляет результаты работы на общее обсуждение); определение задачи для каждого участника группы.

В зависимости от состава группы один человек может выполнять различные обязанности (если ее состав 2–3 человека) или несколько человек выполняют одну обязанность (если в группе больше 4-х человек).

3. Основной: совместная разработка проекта урока, образцов изделий; определение способа представления проекта на занятии.

На этом этапе у студентов должен быть доступ к дополнительному материалу (психолого-педагогичес-кая, методическая, справочная литература, а также различные материалы для выполнения образца детской работы).

4. Презентация: представление проектов; ответы на вопросы.

Презентовать проект может как один участник группы, так и несколько. Дополнения к проекту могут быть высказаны после окончания презентации. Члены других творческих групп после презентации задают вопросы спикеру или группе. На вопросы могут отвечать все участники проекта.

5. Групповая рефлексия: выступление представителя каждой группы по результатам анализа совместной деятельности.

В процессе анализа группа разрабатывает рекомендации по совершенствованию своего проекта и процесса его реализации.

Для анализа проекта студентам можно предложить следующие опорные вопросы:

· Соответствует ли содержание материала поставленным целям?

· Какие методы и приемы используются для достижения цели? Обоснуйте выбор методов и приемов. Какие еще методы и приемы можно использовать для достижения целей этого урока?

· Как проверяется готовность рабочего места учащихся (рациональность размещения наглядности, оформления доски)?

· Предполагается ли дифференциация обучения? Возможны ли иные варианты планирования и организации урока?

· Каким требованиям демонстрируемой наглядности соответствует образец?

· Какой анализ образца (моделей, макетов, готовых изделий, репродукций, рисунков и т.п.) планируется на уроке (полный, достаточный)?

· Какой алгоритм действий использовался (предметный план, графический, предметно-графический, словесный план)? Алгоритм действий сопровождается показом учителя? Обоснуйте целесообразность таких действий.

· В чем заключалась работа над замыслом будущего изделия? Была ли ситуация вдохновения, почему вы так решили?

· В чем целесообразность пробных упражнений, предшествовавших самостоятельной работе?

· Как организовано обучение школьников работе с инструментами и материалами, проведение наблюдений и опытов?

· Как планируется разъяснительная работа по предупреждению нарушений правил техники безопасности при работе с инструментами?

· Как связаны с темой урока физкультминутки?

· Какова роль учителя в ходе самостоятельной работы детей?

· Какова форма подведения итога урока? Почему был сделан такой выбор?

· Как проводится проверка и демонстрация изделий, корректировка недостатков, самооценка и взаимный контроль?

· Проанализируйте грамотность и четкость формулируемых вопросов и заданий.

· На использовании каких внутрипредметных связей построен проект, в чем их целесообразность?

· Каких знаний вам не хватало в процессе проектирования урока?

Для анализа работы группы можно предложить следующие вопросы:

· Насколько быстро и рационально были распределены обязанности? Что этому способствовало или мешало?

· Как координатор организовывал работу группы на протяжении всего занятия? Были ли простои в работе отдельных участников группы? Если да, почему они возникли? Что нужно было предпринять, чтобы простоев в работе не возникало?

· Какое количество членов творческой группы принимало участие в презентации проекта? Почему группа приняла такое решение?

· Какие педагогические способности продемонстрировал спикер при презентации проекта? Какие сложности возникли при демонстрации проекта? Почему они возникли? Как их можно было предотвратить?

· Какие сложности возникли при анализе работы? Кто внес наибольшее количество конструктивных предложений по совершенствованию проекта и работы творческой группы?

· Все ли участники группы в процессе занятия смогли реализовать свои способности? Что этому содействовало или мешало?

6. Заключительный: подведение итогов работы, оценка работы каждого студента, оценивание деятельности студентов преподавателем.

Оценивание работы складывается из следующих составляющих: оценка вклада каждого студента в разработку проекта со стороны «коллег»; оценка работы каждого студента и каждой группы преподавателем. Чтобы оценка деятельности студентов не заняла много времени, может использоваться рейтинг-лист. Он может быть универсальным – для занятий по различной тематике.

Оценка работы каждого студента в творческой группе проводится по следующим критериям и показателям.

· Работа в группе при подготовке проекта (0–2 балла): 0 – не принимает участия; 1 – принимает участие; 2 – принимает активное участие.

· Участие в презентации проекта (0–3 балла): 0 – не принимает участия; 1 – принимает участие; 2 – принимает активное участие; 1 – отвечает на вопросы творческих групп.

· Участие в обсуждении проектов творческих групп (0–1 балл): 0 – не участвует; 1 – участвует (задает вопросы; высказывает свою точку зрения и предложения по улучшению качества проекта).

· Рефлексия работы в группе (0–2 балла): 0 – не принимает участия в анализе работы группы; 1 – принимает участие; 1 – высказывает рекомендации по усовершенствованию работы группы.

· Качество проекта (0–2 балла): 0 – поверхностная проработка проблемы; 1 – проект разработан не достаточно полно и глубоко; 2 – проект отличается полнотой и глубиной проработки проблемы.

· Качество организации студентами групповой работы (0–2 балла): 0 – работу выполняла только часть группы, не было организовано взаимодействие членов группы; 1 – все студенты работали, иногда была несогласованность в организации взаимодействия; 2 – все работали во взаимодействии.

Критерии «качество проекта» и «качество организации студентами групповой работы» отражают работу всей группы и влияют на индивидуальную оценку каждого студента.

В течение занятия студенты и преподаватель заполняют таблицу «Оценка деятельности студентов в творческой группе», в которой выставляются баллы за работу каждого студента.

Директор 002

Педагогическое училище было открыто в 1988 г. с целью подготовки квалифицированных кадров для северо-западного региона по специальностям: 2001 «Преподавание в начальных классах» на базе 8-ми классов; 2002, 2010 «Дошкольное образование» на базе 8-ми и 10-ти классов. 150 студентов стали обучаться в 5 группах. Педагогический коллектив состоял из 17 преподавателей, директором был назначен С.Н. Плохов, заместителем по учебной работе – Ф.М. Казырбаева. Первостепенная задача, которая стояла перед администрацией, – планирование, программное обеспечение учебно-воспитательного процесса, разработка методических рекомендаций, инструкций и т.д. В 1989 г. было принято еще 180 студентов. Контингент составил 330 человек, поэтому перешли к кабинетной системе обучения. Пополнился и педколектив. Ввели должности заместителя директора по воспитательной работе, заведующих школьным и дошкольным отделениями. Оборудовали столовую на 120 посадочных мест.

В 1990 г. осуществили первый прием в башкирскую группу, основную часть которой составили ребята из Аскинского и Янаульского районов, так как в школах этих районов обучение велось на башкирском языке. В этом же году 60 выпускников дошкольного отделения получили дипломы с присвоением квалификации «воспитатель детского сада», 70% выпускников были приняты на работу в дошкольные учреждения г. Нефтекамска, остальные – по месту жительства в своих районах. В 1992 г. состоялся первый выпуск учителей начальных классов, 60 специалистов были направлены по распределению в школы города и северо-западные районы республики. В этом же году открыли заочное отделение для подготовки воспитателей дошкольных учреждений, так как остро стояла проблема нехватки данных кадров. В 1993 г. приняли 30 студентов в татарскую группу.

Для оказания помощи молодым специалистам и студентам, обобщения и распространения передового педагогического опыта, успешной организации педагогической практики открыли методический кабинет. В октябре 1996 г. в нашем училище первый раз прошла республиканская научно-практическая конференция, на которой состоялась презентация первой удмуртской группы.

В 1997 г. открыли башкирское отделение, которое возглавила А.С. Ракаева.

В марте 1999 г. было открыто представительство государственного педагогического университета, и с тех пор наши выпускники имеют возможность обучаться на факультетах педагогики и психологии, башкирской филологии.

Аттестация 2001 г. прошла успешно, и 1 сентября училище получило статус колледжа. Провели прием на новую специальность 050302 «Родной язык и литература» (башкирский язык) со сроком обучения 4 года 10 месяцев. В 2002 г. была набрана группа на специальность 050401 «История» на базе 11-ти классов со сроком обучения 2 года 10 месяцев.

За годы работы колледжа выпущено более 2500 специалистов. Большинство выпускников закончили вузы, семеро преподают в нашем колледже. 15 выпускников получали Президентскую стипендию. Первой президентской стипендиаткой была Эльза Закирова, студентка башкирской группы, ныне преподаватель башкирского языка и культуры Башкортостана в колледже. В настоящее время в колледже трудятся 55 преподавателей, более 50% из них имеют высшую квалификационную категорию.

В учебно-воспитательном процессе заняты два кандидата педагогических наук, четыре заслуженных учителя РБ, шесть отличников народного просвещения РФ, три почетных работника среднего профессионального образования РБ, два орденоносца, отличник среднего специального образования СССР. Семь человек работают над кандидатскими диссертациями.

За эти годы много сделано для укрепления учебной и материально-технической базы. Оборудован 31 учебный кабинет, лекционный зал, рассчитанный на 120 мест, три компьютерных класса. Учебные аудитории оснащены современными ТСО, компьютерами, телевизорами с видеомагнитофонами, литературой и учебниками. Пять единиц множительной техники позволяют в достаточном количестве обеспечивать учебный процесс дидактическим и раздаточным материалом, своевременно осуществлять контроль знаний студентов.

Библиотека располагает читальным залом на 30 посадочных мест; книжный фонд составляет 49 тыс. экземпляров, ежегодно выписывается 77 периодических изданий. Актовый зал рассчитан на 250 зрителей.

Профессиональная подготовка студентов проходит не только в стенах колледжа. Если на I–II курсах студенты изучают образовательные дисциплины, то начиная с III – педагогику, психологию, частные методики. Полученные теоретические знания студенты учатся применять на практике, которая проводится в школах и дошкольных учреждениях города и районов. Во время практики они наблюдают за работой учителей, самостоятельно планируют и проводят внеклассные мероприятия, классные часы, уроки, работают в оздоровительных лагерях и на детских площадках.

Кроме учебы, наши студенты занимаются творческой деятельностью, спортом, участвуют в различных конкурсах, олимпиадах, где занимают призовые места.

Успехом в городе пользуется хор «Глория». Вокальный ансамбль «Вдохновение» второй год подряд занимает первое место в конкурсе патриотической песни. Творческие коллективы колледжа являются заслуженными обладателями дипломов 1–3 степени на ежегодном городском конкурсе-фестивале «Студенческая весна» среди учебных заведений.

Студенты НПК являются постоянными участниками и победителями традиционных городских конкурсов «Я молодой», «Нефтекамская красавица», «Хылыукай», «Гузалем».

Педагогический коллектив работает добросовестно, ответственно. Администрации образовательных учреждений, где трудятся наши выпускники, отзываются о них как о компетентных в своей области специалистах, грамотных, эрудированных учителях и воспитателях, мастерах своего дела. Наши бывшие студенты работают во всех школах города. Многие из них стали заместителями директоров по учебной, воспитательной работе и даже директорами; являются работниками отделов образования:

- Н.Х. Акмалтдинова – директор башкирской гимназии г. Нефтекамска;

- Т.В. Адиятуллина – директор Дома творчества с. Н.-Березовка Краснокамского района;

- Ю.А. Шаемова – зам. директора по НМР Нефтекамского педагогического колледжа;

- Л.М. Низаева – заведующая башкирским отделением Нефтекамского педагогического колледжа;

- Р.Н. Котова – зам. директора по УВР в начальных классах школы № 2;

- Г.К. Загртдинова, М.В. Мухаметдинова, Л.В. Фролова, Э.М. Гарифуллина работают в должности заместителей по УВР, ВР в школах Нефтекамска.

Хороших результатов педколлектив добивается благодаря тому, что мониторинговая служба систематически отслеживает, анализирует, диагностирует процесс и качество обучения.

На сегодняшний день подготовка специалистов среднего звена в колледже ведется по специальностям:

050709 «Преподавание в начальных классах», квалификация: учитель начальных классов;

050704 «Дошкольное образование», квалификация: воспитатель детей дошкольного возраста;

050401 «История», квалификация: учитель истории основной общеобразовательной школы;

050302 «Родной (башкирский) язык и литература», квалификация: учитель башкирского языка и литературы основной общеобразовательной школы;

050202 «Информатика», квалификация: учитель информатики основной общеобразовательной школы;

050303 «Иностранный язык», квалификация: учитель иностранного языка начальной и основной общеобразовательной школы; переводчик для профессиональных коммуникаций.

70-е годы прошлого века. Перед страной встают новые перспективы развития биотехнологий, с помощью которых необходимо решить проблемы с обеспечением кормовой базы для развития животноводства, производства лекарственных препаратов, аминокислот и других препаратов. В 1973 г . в Волгограде было открыто учебное заведение начального профессионального образования – училище № 29, для подготовки высококвалифицированных аппаратчиков, лаборантов, специалистов по контрольно-измерительным приборам и автоматизации производственных процессов, чтобы обеспечить кадрами начавшую развиваться в те годы микробиологическую промышленность.

Первым директором учебного заведения был Василий Федорович Караваев. Именно он создал училище и был его руководителем в течение четырех лет. В 1976 г. эстафету принял молодой руководитель Александр Михайлович Слизов. Его директорство продолжалось шесть лет. Вся его трудовая деятельность была посвящена организации профессионального образования в Волгоградской области. В последующие годы директорами училища были Г.А Добровольский, Л.В. Парамонова.

В разные годы плодотворно работали в учебном учреждении В.П. Красюков, Е.Г. Красюкова, Т.П. Слизова, Р.В. Страхова, И.Ф. Баранцева, Т.А. Мирошниченко, А.С. Васильев, В.В. Фастов, Е.Н. Максимова, З.А. Чернова, Г.Н. Черноусова и др.

Педагогический коллектив учебного учреждения всегда отличало стремление к развитию, к обновлению. Эти традиции заложили те, кто стоял у основания, «старая гвардия», сотрудники, работающие до настоящего времени, – С.Х. Ладонина, Т.А. Кортунова, А.М. Ильина, В.Ю. Маринова, А.А. Сафронова, Л.А. Кондрахина, А.М. Брыкина.

Наступили годы перемен в политической и экономической жизни страны. Сформировавшийся к тому времени высококвалифицированный коллектив руководящих и инженерно-педагогических работников был готов к реализации творческого подхода к проектированию учебного процесса, его содержания и форм, развитию учебно-материальной базы, расширению инновационной научной и производственной деятельности, созданию многопрофильной, многоуровневой и многофункциональной системы профессиональной подготовки кадров, обновлению видов и форм образовательной деятельности с выходом на рынок образовательных услуг.

Переосмысливая целевые функции образования, коллектив училища, возглавлявшийся в те годы директором Львом Михайловичем Макаровым, осуществляет поиск вариантов образовательной деятельности. В 1999 г. во главе коллектива встал талантливый организатор Валентин Михайлович Анфимов, который дал новый импульс развитию учебного учреждения. В 1999 г. училище получило статус техникума. За эти годы он несколько раз менял свое название. Но осталось главное – ответственный подход к подготовке специалистов. Сегодня ГОУ СПО «Волгоградский медико-экологический техникум» – инновационное образовательное учреждение, ориентированное на подготовку кадров по 14-ти специальностям фармацевтического, экологического и технологического профилей в системе начального и среднего профессионального образования по очной и заочной формам обучения.

Успешно решаются задачи теоретической и практической подготовки фармацевтов, техников-экологов, технологов продукции общественного питания, техников пожарной безопасности, экспертов качества потребительских товаров, бухгалтеров, специалистов страхового дела, поваров, лаборантов-экологов.

Более 5800 квалифицированных рабочих и 2600 специалистов среднего звена, подготовленных в учебном заведении, успешно реализуют свои профессиональные компетенции на предприятиях России, ближнего зарубежья.

В техникуме сложился высококвалифицированный инженерно-педагогический коллектив: это кандидат наук, аспирант, соискатели ученой степени; 40 преподавателей имеют высшую и первую квалификационные категории, один удостоен звания «Заслуженный учитель РФ», 11 преподавателей являются отличниками НПО и СПО.

С целью совершенствования профессиональной ориентации и углубления знаний и профессиональных компетенций учащихся образовательная деятельность в техникуме осуществляется в условиях, приближенных к профессиональным. Сформированы учебно-экспериментальная и учебно-исследовательская базы, с помощью которых студенты получают дополнительные навыки и умения, реализуют свой творческий потенциал. Проводятся научно-практические конференции с участием работодателей, презентации профессий, организуются посещения предприятий. Отлажена система проведения совместных круглых столов.

Техникум располагает прочной учебно-материальной базой. Три компьютерных класса оборудованы современной компьютерной техникой. Кабинеты оснащены сетью телекоммуникационного обучения, работает Интернет. Внедрены программы ЭСНТИ «Эксперт. Экология»; ЭСНТИ «Управление качеством продукции и услуг», «Термодинамика и теплотехника для специальности «Пожарная безопасность», «1С»: учебная версия».

Более восьмидесяти процентов выпускников техникума устраиваются на работу по специальности. Часть из них продолжает учебу в высших учебных учреждениях. Мы гордимся тем, что наши воспитанники возвращаются к нам после окончания обучения в вузах: в настоящее время в техникуме работают 12 его выпускников.

Преподаватели постоянно повышают свой профессиональный уровень, вместе со своими студентами принимают участие в городских, региональных, всероссийских научно-практических конференциях, олимпиадах, фестивалях. В техникуме работают творческие коллективы: клуб профессионального общения фармацевтов «Платиновая унция», экологическое объединение, творческая мастерская технологического отделения, пресс-центр, дискоклуб, интеллектуальные кружки, спортивные секции.

Инженерно-педагогический и студенческий коллективы техникума, сохраняя лучшие традиции, находятся в постоянном творческом поиске перспектив движения вперед.

Актуальность обращения к проблеме саморазвития учащейся молодежи обусловлена рядом исследований, которые показывают, что в современном обществе сфера знаний выступает осью, вокруг которой организуются новые технологии, экономический рост. Саморазвитие – длительный процесс, поэтому система работы по активизации познавательной деятельности должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели – развития творческих, познавательных способностей учащихся. Приемы и методы активизации познавательной деятельности должны предусматривать не только развитие студентов, но и одновременное формирование у них мотивов обучения. При положительном (познавательном, осознанном, инициативном) отношении к учению мотивация учащихся характеризуется переопределением и доопределением задач преподавателя; постановкой новых целей и рождением на этой основе новых мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Познавательная деятельность включает в этом случае не только подражание образцам, но и постановку новых целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Обучающиеся осознанно стремятся овладеть умением планировать и оценивать свою познавательную деятельность, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы. Как и все психические свойства личности, познавательный интерес зарождается и развивается в процесс деятельности. Он выражается в желании глубоко изучить предмет, вникнуть в сущность познаваемого. Опыт самостоятельной деятельности содействует перерастанию любознательности в устойчивую черту личности – познавательный интерес. Именно в этом направлении строит свою работу РМО преподавателей химии Республики Татарстан под руководством председателя объединения И.В. Лещевой. Проведенный на базе Казанского авиационно-технического колледжа республиканский смотр-конкурс научно-исследовательских работ студентов на тему «Химия и жизнь» показал гибкость и мобильность разнообразных форм познавательной деятельности, продемонстрировал поиск нестандартных способов решения познавательных задач, переход от обучения к самообразованию, саморазвитию, творческой деятельности. Критериями оценок учебно-исследовательских работ и рефератов студентов являлись:

- актуальность;

- практическая значимость содержания работы;

- степень готовности разработок к внедрению и эффективности использования;

- глубина проработки материала;

- соответствие содержания теме;

- эстетическое оформление и дизайн.

Конкурс способствовал повышению творческой активности студентов и популяризации знаний по химии. Во многих конкурсных работах научные теории опираются на проблемы повседневной жизни и затрагивают такие важные сферы, как здоровье, питание, медицина, наркотики. Конкурс показал достаточно высокий уровень подготовки студентов ссузов, выявил среди них наиболее заинтересованных и эрудированных.

Победители приняли участие в республиканской викторине «Химия и жизнь», проведенной в Казанском техникуме железнодорожного транспорта (преподаватель химии В.Н. Шурупова). Целями викторины были не только развитие познавательного интереса к дисциплине, но и формирование умений применять знания в нестандартных условиях. Теоретический тур включал семь раундов: «Самые, самые…», «Химия Земли», «Химия в быту», «Обыкновенные вещества, или всем знакомые незнакомцы», «Химия жизни и смерти», «Химия в некоторых отраслях народного хозяйства», «Химия и экология». Раунды чередовались музыкальными паузами и постановкой «Маленьких трагедий» в химической интерпретации. В ходе практического тура участники викторины объясняли демонстрационные опыты, определяли молекулярные формулы веществ по массовой доле элементов и распознавали вещества. Таким образом, новые знания обучающиеся получали не в готовых формулировках, а в результате активной познавательной деятельности, и теперь они являются как бы их личным открытием, продуктом их собственных обобщений и выводов, собственного познавательного труда. Очень важно, чтобы познавательная деятельность студентов носила творческий, поисковый характер, по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Но стать таким наставником, для которого главное – творчество и любовь к обучаемым, не просто. Нужен опыт, долгий поиск, постоянные раздумья и, наверное, природный талант. О таком учителе и писал Ф.М. Достоевский: «Деньгами вы, например, настроите школ, но учителей сейчас не наделаете. Учитель – это штука тонкая, народный национальный учитель вырабатывается веками, держится преданиями, бесчисленным опытом...»

Такой педагог находит материалы, которые снимут утомляемость и напряжение на уроках, применяет оригинальные формы оперативного контроля, нестандартные задачи для развития креативных способностей учащихся, а также дидактические игры, разноуровневые контрольные работы, способствующие повышению познавательного интереса обучаемых. Если студенты работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если идут домой, довольные учебным днем, и ждут с нетерпением завтрашнего, то желание учиться крепнет. «Успех в труде, – как сказала С.Н. Лысенкова, – первостепенное условие становления личности человека. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится».

Как же правильно организовать исследовательскую деятельность студентов ссуза?

Процесс усвоения знаний позволяет соединить обучение, воспитание и формирование мировоззрения. Существенную практическую помощь студентам в исследовательской деятельности может оказать спецпрактикум «Обучение исследованию». Он позволяет развить качества, необходимые творческой личности для последующего самостоятельного обучения и предстоящего трудоустройства.

В практике исследовательской деятельности студентов применяется поисковая модель обучения, построенная на следующих принципах:

- студент самостоятельно постигает ведущие понятия, идеи, а не получает их в готовом виде, в ходе исследования он находится в субъектной позиции, а преподаватель занимает позицию партнера-помощника;

- каждый студент самостоятельно изучает, описывает, интерпретирует те сведения и наблюдения, которые получает в ходе научного исследования;

- внепредметная поисковая учебная деятельность студентов по организации процесса познания выдвигается на первый план и определяет содержание обучения;

- создаются такие ситуации, которые предоставляют студентам возможность знакомиться с новыми представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах;

- формы знакомства с научными представлениями должны стимулировать обсуждение различных точек зрения, критическое отношение к объяснениям, вызывать сомнения в достоверности выводов;

- ведущая роль в выборе метода работы с изучаемым материалом принадлежит студентам;

- при проведении экспериментов учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, прогнозировать возможные результаты;

- студенты подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, вносят свои предложения, которые они самостоятельно формируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения.

Первый – преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения; поиск решения студент осуществляет самостоятельно.

Второй – преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучаемый ищет самостоятельно.

Третий, высший уровень – постановка проблемы, равно как нахождение метода и разработка самого решения, осуществляются студентами самостоятельно. В начале учебы студенты еще не имеют навыков исследовательской работы, поэтому используется первый уровень. Затем задачи постепенно усложняются. В целом модель включает следующие этапы:

- «столкновение» с проблемой;

- сбор данных – версификация;

- сбор данных – экспериментирование;

- построение объяснения;

- анализ хода исследования.

I. Постановка проблемы. Необходимо продумать задачу предстоящего исследования, эксперимента, определить цели.

II. Для лучшего понимания проблемы и возможностей ее решения следует использовать различные учебники, пособия, справочники. Проводится поиск достоверных сведений об объектах и явлениях проводимого исследования.

III. Экспериментирование.

1. На этом этапе выбирается метод решения проблемы:

а) каким образом можно решить поставленную задачу;

б) с какими закономерностями можно встретиться при выполнении эксперимента в выбранных условиях;

в) какие опасности могут возникнуть при выполнении эксперимента и какие следует принять меры предосторожности.

2. Подготовка приборов и оборудования:

а) выбираются наиболее подходящие приборы;

б) подготавливается оборудование, реактивы, собирается и опробуется прибор;

в) продумывается, какие стадии включает эксперимент и что при этом можно наблюдать.

3. Выполнение эксперимента:

а) проводится эксперимент, идет наблюдение за его ходом;

б) регистрируются результаты наблюдений, а при количественных исследованиях – найденные величины.

IV. Построение объяснения.

1. Обрабатываются результаты исследования, строятся графики.

2. Делается обобщающий вывод.

V. Анализ хода исследования.

1. Анализируется каждый этап исследования.

2. Выясняется, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения.

Необходимо подчеркнуть, что работа по данным уровням будет невозможна без педагогов и кураторов, которые должны вызывать у студентов желание учиться дальше, будить любовь к науке, научным исследованиям и воспитывать готовность к совершенствованию знаний и добыванию новых.

Описание схемы

Подготовка квалифицированных рабочих и специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта осуществляется на базе полного и неполного общего среднего образования. Для абитуриентов, не имеющих полного общего среднего образования, в технологии предусмотрен блок для его завершения. Одинаковый для студентов, обучающихся по программам НПО и СПО.

Освоение обучающимися профессиональной деятельности начинается с блоков теоретической подготовки по профессии в НПО и общепрофессиональной подготовки по специальности в СПО. Ввиду того, что цели обучения в НПО и СПО различаются, эти блоки имеют в целом разное содержание образования. Однако некоторые модули, входящие в эти блоки, совпадают. Например, «устройство автомобилей», «экологический», «безопасность эксплуатации транспортных средств» и др.

За теоретической подготовкой идет блок практической подготовки, программы которой для уровней НПО и СПО совпадают. Соответственно и содержание этого блока должно быть инвариантным, раскрывающим все основные виды практической деятельности по рабочей профессии и обеспечивающим ее освоение на стартовом квалификационном уровне, соответствующем третьему разряду. Эта практическая подготовка призвана также обеспечить знакомство обучающихся с современной техникой, технологиями и организацией проведения основных видов работ по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта.

Подготовка слесарей по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта в соответствии с компетентностным подходом к организации обучения должна быть завершена блоком специализаций. Ресурсы существующего Государственного образовательного стандарта по названному направлению позволяют это сделать за счет дисциплин по выбору и факультативов, а проект Государственного образовательного стандарта нового поколения рекомендует организовывать специализации и расширять применение форм и методов практикоориентированного обучения.

Дидактический анализ содержания деятельности работников в структурных подразделениях предприятий технического сервиса автомобильного транспорта показал, что в настоящее время работодатели заинтересованы в перечне специализаций, представленном на схеме. Специализации выделены по цеховому основанию с учетом группировки функциональных обязанностей, выполняемых на рабочих местах. К завершению обучения квалификация выпускника НПО должна соответствовать приемлемому для его успешной социализации квалификационному разряду – пятому.

Включение в технологию обучения слесарей по ремонту автомобилей блока специализаций, обеспечивающих высокий квалификационный разряд и освоение передового современного оборудования, позволяет направить естественный отсев студентов СПО после общепрофессиональной подготовки (неудовлетворительная успеваемость, социальные причины и др.) на специализацию в НПО и таким образом обеспечить их подготовку к выполнению востребованных функций на производстве на рабочих должностях.

Подготовку техников по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта завершают блоки теоретической и практической специальной подготовок. Инновационная технология позволяет проводить сопряжение программ НПО и СПО для подготовки техников на принципах непрерывного профессионального образования из числа хорошо и отлично подготовленных слесарей. Функцию сопряжения обеспечивают специальные компенсационные блоки теоретической и практической подготовки, обеспечивающие проведение аттестации обучающихся и присвоение им квалификации «техник».

Инновационная технология предусматривает и повышенный уровень СПО с квалификацией «старший техник», которую могут получить обучающиеся, изначально поступившие в колледж для обучения как по программе НПО, так и СПО. Для таких выпускников, проявивших склонность к изучению теоретических аспектов практической деятельности на производстве, существует возможность продолжения образования по специальности на высшем уровне профессионального образования в сокращенные сроки.

Очень важным качеством рассматриваемой инновационной технологии в аспекте социального партнерства является возможность осуществлять на базе колледжа повышение квалификации работников системы технического сервиса г. Москвы в освоении нового оборудования и рациональных приемов работы. Заинтересованность в этом системы технического сервиса г. Москвы как социального партнера системы профессионального образования в настоящее время имеется.

Таким образом, постановка перед системой профессионального образования задач по сближению его уровней и повышению качества обучения способствует формированию взгляда на принципы непрерывного образования с позиции профессионализации квалифицированного работника в течение всей трудовой жизни, а не с позиции сокращения сроков подготовки специалистов. Это лишь один из утилитарных аспектов непрерывного образования, доминирующий во времена дефицита кадров и средств.

Интегрирование обучения НПО и СПО должно содействовать решению стратегических задач обеспечения предприятий подготовленными кадрами разных квалификационных уровней и производственных профилей, развития социального партнерства и постепенного становления учреждений профессионального образования в качестве региональных или отраслевых учебно-технологических центров, способных выдержать конкуренцию по оказанию образовательных услуг населению в рыночных условиях.

Современный этап развития среднего профессионального образования характеризуется значительным изменением профильной структуры подготовки кадров. В последние 5–7 лет наблюдается стабилизация и постепенный рост подготовки специалистов технических специальностей. Это происходит прежде всего за счет расширения реализации образовательных программ в области технического и технологического сервиса, в том числе и автомобильного транспорта. Однако количество выпускников увеличилось, а количество рабочих мест значительно сократилось – появилась здоровая конкуренция. По специальности 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» также есть выпускники, которые не трудоустроены, и причин здесь несколько.

Экономика региона на подъеме: производство автомобильного транспорта возрождается, сеть предприятий по ремонту и сервисному обслуживанию автомобилей постоянно расширяется. Поэтому техники – специалисты автомобильного сервиса, которые сейчас считаются лишними, на самом деле нужны.

Почему же так происходит?

С одной стороны, на автотранспорте фактически ликвидирована монополия государственных предприятий, и автосервис получил новый импульс для своего развития. Реальным фактором, стимулирующим развитие автосервиса, стала конкуренция. Предприятия отрасли с особой тщательностью рассматривают вопросы конкурентоспособности своих услуг, повышения их качества, возможности сделать собственное предприятие наиболее привлекательным для клиента и, как следствие, более продуманно осуществляют подбор кадров. Ведь именно от инженеров и техников, работающих на предприятиях, требуются широкий технический, организационный и экономический кругозор, умение находить правильные организационные и технические обоснования управленческих решений, использовать другие методы для непрерывного совершенствования производства, повышения его эффективности в новых условиях хозяйствования.

С другой стороны, заводы-производители перешли на выпуск современных моделей автотранспортной техники, при этом производство автомобилей стало более строго регламентироваться технико-эксплуата-ционными требованиями, определяющими их конструкции, которые непрерывно совершенствуются. Но, как показывает практика, эффективность работы автотранспортных средств во всех сферах использования во многом определяется не только уровнем их технико-эксплуатационных качеств, но и квалификацией и профессионализмом специалистов автомобильного сервиса.

Вследствие этого повышаются требования к уровню профессиональной подготовки выпускников: современная организация производства и новая сложная техника требуют не только глубоких и разносторонних знаний, но и постоянного их обновления.

Для определения профессиональных требований к качеству подготовки специалистов в области автомобильного сервиса в современных рыночно-экономических условиях было организовано анкетирование руководителей фирм и предприятий, занимающихся техническим сервисом и ремонтом автомобилей. Результаты опроса выявили следующее:

- во-первых, в настоящее время такого понятия как «специалист среднего звена» не существует, есть менеджер, на которого возлагаются обязанности по организации текущего управления участком, цехом, предприятием в целом, и на эту должность, как правило, предпочитают принимать специалистов с высшим образованием и достаточно зрелого возраста;

- во-вторых, всех участников опроса удовлетворяет уровень теоретической подготовки выпускников-техников, но они затрудняются использовать полученные знания в условиях производства;

- в-третьих, работодатели заинтересованы в профессионально компетентных молодых специалистах, обладающих хорошими знаниями и необходимыми умениями для успешного выполнения конкретных функций;

- в-четвертых, современный автомобиль – дорогое, сложное, постоянно совершенствуемое техническое средство и для обслуживания такого автомобиля необходимо развитое техническое мышление и высокий уровень культуры труда специалистов.

Однако, кроме профессиональной технико-техно-логической компетентности, кандидат на вакантное место должен обладать определенными личностными качествами, которые можно представить в виде следующих позиций:

- интеллектуальные особенности (способность к обучению, творческий потенциал, новаторство);

- эмоционально-волевые характеристики (эмоциональная устойчивость, дисциплинированность, чувствительность, самоконтроль);

- коммуникативные и социальные свойства (общительность, социальная смелость, самодостаточность, самооценка);

- стратегия поведения в конфликте (соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание);

- уровень актуализации потребностей (материальные, социальные, признание, самовыражение).

Становится очевидным, что молодой специалист, даже имея высокие профессиональные (технические) знания и умения, не может добиться успехов на инженерно-техническом поприще, не обладая качествами лидера, способностями работать в команде, адаптироваться к различным ситуациям, возникающим в коллективе, улаживать конфликты, общаться с коллегами.

Изменения в содержании труда предъявляют дополнительные требования и к знаниевому наполнению государственного образовательного стандарта по специальности 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

Современный специалист в области автомобильного сервиса должен знать номенклатуру запасных частей к автомобилям, материалов и нормы их расхода; прейскуранты на выполняемые работы по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей; правила оформления учетно-технической документации; теорию и практику работы с персоналом и клиентами; этику делового общения.

Проведенный анализ показал, что большинство выпускников – специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей, испытывают серьезные трудности в связи с возросшими требованиями работодателя. Это еще раз свидетельствует, что развитие социокультурных процессов приводит к формированию нового потребителя (выпускника) среднего профессионального образования. Изменение требований к профессиональной подготовке выпускников в условиях современного производства позволяет назвать некоторые недостатки в качестве профессионального образования:

· выпускники не обладают способностью адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям и требованиям современного производства;

· содержание образования и используемые технологии обучения не позволяют в полной мере реализовать фундаментальную подготовку, обеспечивающую высокий уровень профессиональной компетентности выпускника;

· процесс подготовки не обеспечивает полноценного формирования умений применять полученные теоретические знания для практического решения технико-технологических задач;

· недооцениваются специфические особенности реализации дидактических принципов в процессе организации самостоятельной работы студентов технических специальностей.

Все это приводит к тому, что выпускник, приступая к профессиональной деятельности, оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с отсутствием опыта применения на практике полученных знаний, умений и навыков, а это вызывает у молодых специалистов чувство неуверенности в своих силах и знаниях, приводящее часто к разочарованию в полученной специальности. В этих условиях очевидна необходимость формирования и развития профессиональной самостоятельности выпускников. Что же следует понимать под профессиональной самостоятельностью выпускников?

Профессиональная самостоятельность выпускника – это способность будущего молодого специалиста осуществлять независимую самостоятельную деятельность при выполнении общетрудовых и профессиональных функций, умение свободно ориентироваться в изменяющихся условиях современного производства, инициативность, решительность и ответственность.

Если профессиональная самостоятельность формируется и развивается у современного специалиста автомобильного сервиса в ходе длительного производственного опыта, то у студентов ее следует специально формировать не только в ходе изучения общетехнических и специальных дисциплин, но и при выполнении лабораторно-практических работ, прохождении различных видов практик.

Таким образом, актуальность проблемы формирования и развития у выпускников профессиональной самостоятельности обусловлена потребностью общества в конкурентоспособных специалистах автомобильного сервиса, обладающих новыми профессиональными и личностными компетенциями. Назрела необходимость смены целевых ориентиров во всех структурных составляющих образовательного процесса.

1. Содержание образования.

Учитывая изменения в профессиональном содержании труда современного специалиста автомобильного сервиса, следует своевременно вносить соответствующие изменения в содержание образования.

2. Научно-методическая база.

Необходимо в короткие сроки разработать:

- методические рекомендации по самостоятельному изучению дисциплин;

- методические разработки для лабораторных и практических занятий;

- краткие курсы лекций (опорные конспекты) по спецдисциплинам;

- средства контроля самостоятельной работы студентов (тесты, контрольные вопросы, стенды для программированного контроля знаний).

3. Организационные формы и средства формирования профессиональной самостоятельности студентов.

Следует увеличивать в учебном процессе удельный вес лабораторных и практических занятий, в ходе которых в наибольшей степени осуществляется формирование практических умений студентов.

4. Система самостоятельных работ.

Важнейшим средством формирования и развития профессиональной компетентности студентов является выполнение ими различных типов и видов самостоятельных работ. Самостоятельные работы, построенные с учетом внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены на развитие опыта творческой деятельности, они учат студентов видеть в необычных ситуациях уже известное им, самостоятельно планировать собственную деятельность по применению знаний в новых условиях.

5. Организация практики.

Важным элементом учебной программы в системе СПО является практика. Цели практики многогранны: это закрепление полученных теоретических знаний, приобретение практических навыков по избранной специальности, первый опыт работы на реальном производстве, возможность попробовать себя на месте руководителя и т.д. К сожалению, функционирование и развитие СПО сопряжено с наличием серьезных проблем, обусловленных как внешними условиями, так и внутренними особенностями современного этапа деятельности образовательной системы. Это слабая и морально устаревшая материально-техническая база учебных заведений, не позволяющая в полном объеме и на современном уровне проводить лабораторно-практи-ческие занятия для приобретения опыта применения на практике полученных знаний, умений и навыков; это нарушение традиционных связей учебных заведений с потребителями кадров и, как следствие, ухудшение практической подготовки студентов, и многое другое.

Таким образом, решение вышеперечисленных проблем и переход от принципа получения знаний к принципу формирования профессионально-практической компетентности выпускников позволит обеспечить профессиональную самостоятельность и конкурентоспособность молодого специалиста, отвечающего запросам современного и перспективного автомобильного рынка труда.

Анализ профессиограммы как научно обоснованных норм и требований в образовании техников металлургического производства показывает, что современное металлургическое производство принципиально отличается от аналогичных производств XX в., следовательно, требует и иных подходов в подготовке техников-металлургов. Обращает на себя внимание широкий перечень трудовых действий, выполняемых техниками. При этом наряду с собственно исполнительской деятельностью, обусловленной должностными обязанностями, значительное место в общем балансе затрат рабочего времени для всех рассмотренных категорий специалистов занимают операции, связанные с активной интеллектуальной деятельностью. Так, по данным таблицы видно, что труд современного техника, занятого в сфере металлургического производства, требует не только простого исполнения тех или иных операций по ранее усвоенному образцу, но и принятия соответствующих решений, направленных на оптимизацию выполняемых работ. Об этом свидетельствует относительно высокий процент затрат рабочего времени на получение разнообразной недостающей информации из справочников, инструкций, технических описаний, стандартов и т.п. В той или иной мере техники принимают участие в разработке технологических процессов современного металлургического производства. Значительное место в содержании их труда занимают процессы обоснования и выбора оптимального оборудования, отливки. При этом технику приходится принимать необходимые решения на основе сравнения, анализа и синтеза имеющихся исходных данных. Вместе с тем от него требуются прочные знания и умения, навыки, позволяющие успешно выполнять свои основные функции: составление разнообразных по характеру чертежей, разработку технологических маршрутов и пооперационных технологических карт, выполнение производственных испытаний, оформление технических отчетов и документации.

Для получения оперативной прогностической информации, касающейся тенденций развития объектов и средств труда техников на Самарском металлургическом комбинате, мы воспользовались извещениями, позволяющими получить оперативную и максимально конкретизированную информацию о вероятных изменениях труда техников. Накопленные в научно-техническом центре Самарского металлургического комбината чертежи и статистические материалы, характеризующие динамику внесения изменений в конструкторскую и технологическую документацию, мы использовали для краткосрочного прогнозирования.

Успехи вычислительной техники создают предпосылки для коренного совершенствования методологии проектирования современных технологических процессов металлургических производств. Основное направление повышения качества проектно-конструкторских работ связано с широким использованием автоматизированных, машинных методов проектирования, когда функции статистической оценки оптимальности принимаемых решений передаются электронной вычислительной машине. Сопоставление фактического содержания трудовых функций техников с выявленными объективными тенденциями совершенствования средств их труда позволяет прогнозировать возможные изменения в содержании труда специалистов. Например, автоматизация проектирования позволяет сочетать опыт и творческие способности специалиста с возможностями ЭВМ по переработке больших массивов информации. При этом человек не исключается из процесса проектирования, наоборот, он получает возможность сосредоточиться на его творческой стороне. В этих условиях от техника потребуются уже не столько навыки расчета, сколько умение работать с разнообразными вычислительными устройствами и периферийным оборудованием ЭВМ, используемыми в процессе машинного проектирования. Помогая инженеру, техник должен уметь выбрать нужную программу, оценить и интерпретировать результаты вычислений, определить направление дальнейшей работы.

Таким образом, преобразование в производстве, связанное с появлением на предприятиях металлургической промышленности гибких номенклатурных линий, приводит к тому, что современный специалист становится центром технико-технологических, экономических, социальных, экологических и других зависимостей и отношений, а его взаимодействие с техникой все более приобретает характер мобильной, научной, системной ориентации. Такая ориентация во всей сложной совокупности взаимосвязей становится существенно необходимой, поскольку именно она все в большей мере определяет трудовую и социальную активность специалиста, отражается на характере его труда: производительности, качестве, расширении трудовых функций. Способность свободно ориентироваться в производстве выражается при этом в умении воспринимать технологические процессы в их качественном многообразии, устанавливать в них инвариантные, существенные свойства, важные для анализа других технологических процессов и других практических ситуаций. Совмещение различных видов деятельности в рамках одной профессии расширяет спектр применяемых знаний, в него входят все новые и новые элементы. В силу своей многоплановости практика познавательных взаимодействий с техникой требует комплексного применения знаний, причем в ряде случаев специалисту приходится применять комплексно ранее уже интегрированные знания. Широкая подвижность трудовых функций (профессиональная мобильность) достигается, если при новом или частично изменившемся содержании труда основные структуры профессиональной деятельности «не отмирают» и не отбрасываются полностью, а качественно преобразуются.

Таким образом, в связи с тем, что тенденции научно-технического прогресса имеют политехнический характер, отражение в образовательном процессе инновационных тенденций металлургической промышленности имеет особенно большое значение для совершенствования содержания профессиональной подготовки специалистов среднего звена металлургического профиля. В связи с этим перед системой профессиональной подготовки таких специалистов стоит задача обеспечения политехнической направленности изучаемых предметов. В структуре содержания образования нами выделен технический компонент, введение которого объясняется необходимостью формирования характерных для политехнической деятельности студентов качеств личности, технического мышления, приобретения политехнических знаний, умений и навыков. Исходя из цели и задач нашего исследования, при выявлении особенностей формирования профессиональных знаний будущих специалистов среднего звена металлургического профиля мы сформулировали следующие требования к содержанию их политехнической подготовки:

· глубокие знания научно-технических основ производства;

· глубокая теоретическая подготовка в сфере общенаучных, общетехнических знаний, направленных на реализацию принципа политехнизма;

· овладение элементами конструкторско-техноло-гической подготовки в виде набора различных групп интеллектуально-практических, общетрудовых умений и навыков;

· сознательное, творческое отношение к труду;

· умение выбрать из нескольких вариантов оптимальные, обосновать этот выбор.

Данные требования актуализируют решение вопросов, связанных с определением элементов политехнической подготовки, разработкой критериев оценки уровня сформированности у учащихся профессиональных знаний и выявлением степени их усвоения, поиском путей и средств совершенствования процесса обучения.

С древних времен различные формы театрального действа служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Уровень развития творческих способностей учащихся во многом определяется содержанием образования. В учебном плане Голышмановского агропедагогического колледжа предусмотрена дополнительная подготовка в области изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры, методики организации театрализованной деятельности. Дисциплины художественно-эстетического цикла представляют собой то «креативное» поле, в котором можно использовать современные технологии, методы, активизирующие творческий поиск студентов. Развивать творческие способности только в рамках учебного процесса невозможно. Большое значение имеет дополнительная подготовка, а также внеучебная работа, творческие объединения студентов, театральные студии, кружки и т.д. Качество подготовки будущего специалиста зависит от того, в какой мере он сам готов к креативным личностным усилиям, сопряженным с его профессией:

· пониманию значимости своей роли в социуме и профессии;

· координации творческой деятельности как в профессии, так и вне ее;

· организации творческой среды для своей деятельности и реализации своего «Я» в различных социальных общностях;

· применению полученных знаний на практике, в работе с детьми и с коллективом.

Профессиональная практика имеет своей целью закрепление и углубление знаний, полученных студентом во время учебы, внеучебной деятельности, а также выявление трудностей в ходе работы с детьми.

Для получения квалификации «воспитатель детей дошкольного возраста с дополнительной подготовкой в области театрализованной деятельности» наши студенты проходят следующие виды практик:

- практику для получения первичных профессиональных умений и навыков;

- по профилю специальности;

- преддипломную.

Целью педагогической практики по театрализованной деятельности является формирование и закрепление практических умений и навыков посредством организации и проведения театрализованных представлений, шоу, праздников, постановки спектаклей; а также подготовка думающего, творческого, активного специалиста.

В задачи педагогической практики входит научить студентов:

· грамотно планировать театрализованную деятельность в ДОУ;

· разрабатывать сценарии театрализованных представлений;

· использовать художественное оформление в представлениях;

· использовать в работе с детьми разнообразные виды кукольных представлений, вовлекая их в совместное творчество;

· развивать у детей произвольное внимание, память, наблюдательность, находчивость, фантазию, инициативность и выдержку во время постановки спектакля;

· развивать у детей дошкольного возраста артистические способности, чуткость и понимание сценического искусства;

· знакомить детей с театральной терминологией, с театральными профессиями, особенностями театрального искусства, его отличиями от других видов искусств;

· проводить тренинговые занятия, отрабатывать сценические этюды с детьми разных возрастных групп перед постановкой театрализованных представлений, спектаклей.

Вся педагогическая практика по ДП состоит из пяти разделов, работа над которыми ведется в течение трех лет обучения в колледже.

Раздел «Театральная игра» – направлен на приобретение профессиональных умений и навыков, а также на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу.

Раздел «Организация и проведение ритмопластических упражнений» – включает в себя комплексы специальных упражнений и игр, призванных обеспечить развитие психомоторных способностей студентов, ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, свободы и выразительности телодвижений.

Раздел «Культура и техника речи» – проведение игр и упражнений, направленных на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, четкой дикции, овладение интонационным разнообразием речи, логикой и правилами орфоэпии:

- дыхательные и артикуляционные упражнения;

- дикционные и интонационные упражнения;

- творческие игры со словом и т.д.

Раздел «Основы театральной культуры» – создание условий для овладения студентами и дошкольниками специальными знаниями и понятиями, профессиональной театральной терминологией.

Раздел «Работа над спектаклем, театрализованным представлением» – базируется на авторских сценариях, на методике ДЖ. Родари, на теории К.С. Станиславского и включает следующие этапы:

· сочинение сказки;

· составление сценария;

· выбор ролей;

· проигрывание этюдов;

· выбор формы спектакля;

· подготовка декораций и реквизита;

· отработка техники речи и т.д.

Начинается практика с организации и проведения диагностики творческих способностей детей. Ее цель – выявление одаренных детей, которые будут помощниками в организации и проведении практики, а также помощь детям и их родителям в самореализации ребенка, развитии его творческих способностей.

Итогом педагогической практики является подготовка студентами театрализованного представления или спектакля без помощи методиста.

Здесь студенты обязаны продемонстрировать все знания, которые они получили на протяжении трех лет обучения в области:

· истории театра и драматургии;

· основ режиссуры детской театрализованной деятельности;

· основ актерского мастерства;

· методики организации театрализованной деятельности;

· основ художественного оформления театрализованной деятельности;

· постановки драматических произведений.

Как мы видим, объем знаний большой. Сама организация такого вида практики уже трудность, тем более в сельской местности, где у детей практически нет возможности посещать театр. Но какую радость испытывают дети и их родители, когда видят результат своей деятельности. Ведь самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия зажатости, развития художественного воображения – это игра, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, «основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями» (Л.С. Выготский).

Четко организованная система контроля позволяет планомерно и оперативно управлять воспитательно-образовательным процессом практики, оценивать уровень профессионального мастерства каждого студента. Успешность контроля в значительной степени обусловливается умением методиста кратко и четко записывать результаты наблюдений, выделять то главное, на что следует обратить внимание.

Как руководитель практики, я использую творческие отчеты, презентации, а также графический метод анализа различных видов деятельности. Для этого необходимо иметь методички-вопросники, соответствующие определенному виду деятельности, и осуществлять записи в виде условных знаков:

· 03 – низкий уровень;

· 04 – средний уровень;

· 05 – высокий уровень.

Причем оценивать надо каждый показатель данной методички. Приведу вариант табличной записи анализа артикуляционной гимнастики, проведенной студентом (напротив каждого показателя ставится точка; затем точки соединяются ломаной линией).

№

Показатели таблички вопросника

Организация детей для проведения артикуляционной гимнастики

Владение четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией

Игры со словом, подбор оптимальных средств для выражения эмоций

Качество показа упражнений воспитателем

Качество выполнения упражнения детьми, индивидуальная работа и т.д.

●

Выводы: плохая дикция, затрудняется с показом артикуляционных упражнений, не все упражнения выполнялись творчески и разнообразно. Оценка: «удовлетворительно».

Графический метод анализа – это микродиагностика профессиональных знаний, умений, навыков студента, которая четко отражает его творческий рост. Этот метод (анализ) удобен в записи, экономичен, прост, наглядно отображает творческий рост и результат практиканта; позволяет стимулировать способность студентов к образному и свободному восприятию своей деятельности; развивает творческий подход к организации театрализованной деятельности; дает возможность целенаправленно проводить индивидуальную работу по оказанию методической помощи студенту при отборе наиболее эффективных методов, приемов работы и т.д.

Организация педагогической практики по театрализованной деятельности способствует развитию не только педагогических и профессиональных навыков, но и творческих способностей, так как театр, сочетая возможности нескольких видов искусств, обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир человека. Занятия сценическим искусством не только вводят студентов в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание, развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с детьми.

В последнее время ведется интенсивный поиск путей профессиональной подготовки специалистов по профилю «домашний воспитатель» в системе среднего профессионального образования. Исторический опыт показывает, что необходимо уделять большое внимание творческим видам деятельности в воспитании ребенка, таким как рукоделие, лепка, резьба и выжигание по дереву, художественное творчество, спектакли и т.п., которые развивают организованность, трудолюбие, аккуратность, бережливость и т.д. Невозможно воспитать личность при помощи указаний и наказаний, любое «правило жизни» можно перевести в игру, и ребенок сам, незаметно для себя, начнет обучаться определенным правилам, анализируя ту или иную ситуацию, представленную в форме «мини-спектакля» в домашних условиях.

Исторически складывается так, что домашнее воспитание невозможно без привлечения средств домашнего театра. Детям близка конкретность и наглядность образов, человеческих отношений и поступков. Мощное эмоциональное воздействие определенного сценария или образа рождает состояние духовной приподнятости. Интересы и вкусы детей формируются в первую очередь под воздействием самого искусства. Именно в дошкольном и младшем школьном возрасте, используя естественную тягу ребенка к театру, в котором его привлекает яркая праздничная зрелищность, можно пробудить интерес к театральному искусству, поэтому важной педагогической задачей является отбор сценических действий и образов для формирования личности средствами домашнего театра.

Домашнее воспитание – явление многогранное. Главным фундаментом растущей личности является воспитательный климат. Его образуют такие составляющие, как взаимоотношение членов семьи, стиль их общения, личный пример отцов и матерей, семейные традиции и т.д. Мы рассматриваем домашний театр как средство воспитания, так как считаем, что именно в стенах дома, в благоприятной семейной атмосфере возможно раскрыть творческие способности ребенка. Атмосфера в семье, система ценностей, ее социальные установки, взаимоотношения с окружающими людьми накладывают огромный отпечаток на личность ребенка.

Возможности семейного или домашнего театра необычайно высоки. В творческий процесс вовлекаются все члены семьи. Выбор сценария, распределение ролей, создание декораций и костюмов из подручных материалов и, наконец, само представление вовлекают всех участников в увлекательный, веселый, свободный мир фантазии. Это ощущение радости, праздника и семейного единения останется с человеком на всю жизнь.

Домашний театр представляет собой средство приобщения к миру театра, художественным ценностям, средство развития воспитательного потенциала семьи, а также гармонизации детско-взрослых отношений. Он занимает особое место в организации семейного досуга, ведь соприкасаясь с ценностями театральной культуры, мы как бы припадаем к живому роднику, который и дает возможность приумножать и развивать собственную культуру и культуру наших детей.

По нашему мнению, при помощи театра можно и должно развивать у детей эстетическое восприятие, художественное мышление, эмоциональную отзывчивость на прекрасное в искусстве и в жизни. В начале XX в. психолог А.Н. Кремлев писал, что задача художественного воспитания есть развитие здорового воображения, обогащение памяти реальными жизненными образами и картинами, формирование умения создавать новые образы и картины – словом, стимулирование творческих способностей в широком смысле слова.

Однако Кремлев считал, что спектакли, концерты, музыкальные и литературные вечера организовываются только для детей, но без участия их в качестве исполнителей, потому что такого рода участие приучает детей к легкомысленному взгляду на задачи театра, музыки и литературы, оно развивает в детях неискренность, притворство, болезненное самолюбие, самомнение и другие столь же нежелательные свойства [3, 346]. Мы придерживаемся иного мнения по данному вопросу, но определенная доля истины в этих словах есть, так как при неправильном подходе педагога-воспитателя подобное влияние театра на ребенка возможно. Для организации эстетического воспитания в семье необходимы определенные познания в области педагогики, психологии, этики и прочих гуманитарных дисциплин.

Исследование исторических и архивных документов дает нам понять, что в дореволюционной России выпускницы гимназий, кроме основного, получали педагогическое и эстетическое образование. Выпускницам присваивалось звание домашних учительниц. Тем воспитанницам, которые окончили специальные педагогические курсы, присваивалось еще звание домашних наставниц. А мы помним, что в XIX в. в среде дворян и купцов преобладало домашнее воспитание, и родители приглашали учителей, домашних воспитателей, наставников для обучения детей.

Нужно отметить, что, например, для улучшения восприятия предмета уроки пения в гимназиях конца XIX – начала XX в. сочетали с некоторыми сценическими действиями (например, песенка «Стрекоза и Муравей», по басне И.А. Крылова) [1]. Многие педагоги стремились к тому, чтобы их предмет легче и быстрее воспринимался учащимися, для этих целей обращались к театрализованности. При гимназиях существовали и самостоятельные драматические кружки. Дети переносили увиденное в гимназии домой и, собираясь в тесном семейном кругу, заполняли свой досуг небольшими театрализованными постановками не без помощи взрослых.

В настоящее время педагогические училища или колледжи готовят выпускников по специальности «Домашнее образование». Подготовка специалистов направлена на развитие, воспитание и обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях семьи и в различных образовательных учреждениях.

Стадия профессиональной подготовки приходится на возраст от 15 до 23 лет, когда осваивается система основных ценностных представлений, происходит овладение знаниями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности, образуются, развиваются определенные компоненты профессионально важных качеств личности, формируется профессиональная пригодность. Видами деятельности специалиста можно назвать воспитательно-образовательную, социально-педагогическую, культурно-просветительскую, коррекционно-развивающую, учебно-методическую.

Таким образом, в результате освоения основной профессиональной образовательной программы по специальности «Домашнее образование» выпускник должен уметь обеспечивать благоприятную педагогическую среду для развития и образования детей; учитывать социальные факторы, влияющие на эти процессы; определять уровень развития детей и осуществлять коррекционную работу; сотрудничать с родителями по вопросам образования и воспитания детей и проводить с ними просветительно-педагогическую работу; повышать и совершенствовать свое педагогическое мастерство [2].

Эта программа поможет заполнить пробелы в домашнем воспитании, так как задача оптимизации семейных взаимоотношений является на данный момент очень актуальной. Специалист данного профиля, ориентирующийся на творческий подход во взаимоотношениях с детьми, сможет с использованием средств домашнего театра содействовать установлению контактов между членами семьи, обогатить духовно-нравственную атмосферу в ней. Именно профессиональный домашний воспитатель, ориентируясь на индивидуальный подход к ребенку, поможет предотвратить губительную погоню за скорейшим результатом. Домашний театр можно назвать средством передачи опыта предшествующих поколений, накопленной веками мудрости русского народа, создания определенного жизненного уклада в конкретной семье.

Литература

1. ГАУО, ф. Р-4061, оп. 2, № 59.

2. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Домашнее образование». – М., 1997.

3. Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии / Отчет, составленный секретарем съезда М.И. Коноровым. – СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1910.

Профессиональное образование – это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ей ориентацию и адаптацию в мире профессий, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности (Б.М. Бим-Бад).

В этих условиях изменяются и требования к мастерам производственного обучения, ведущим подготовку будущих рабочих. Основным качеством мастера п/о, на наш взгляд, является профессиональная компетентность, т. е. умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность к непрерывному профессиональному росту и повышению квалификации. Однако многие мастера производственного обучения, работающие в училище, не имеют педагогического образования и вынуждены самостоятельно постигать азы педагогического мастерства.

А.К. Марков выделил три этапа становления профессионала:

· адаптация к профессии;

· самоактуализация в ней;

· свободное владение профессией в форме мастерства.

По нашему мнению, особая роль на этапах адаптации и самоактуализации в профессии мастера п/о отводится научно-методическому сопровождению его педагогической деятельности. Под методическим сопровождением в современной науке понимается представление о структуре, составных элементах и функциональных связях в педагогической системе (ПС). Чтобы спроектировать ПС, необходимо выделить ее основные элементы: цели, содержание, дидактические принципы, организационные формы.

Данное направление работы в Профессиональном училище № 25 г . Кирова, курирует заместитель директора по учебно-производственной работе. Работа ведется на различных уровнях:

1. Уровень образовательного учреждения (этап адаптации мастера п/о в профессии). Одним из направлений научно-методического сопровождения является работа по формированию профессиональных компетенций у мастеров п/о, моделированию и проведению учебных занятий. Именно в учебных мастерских, где закладываются основы мастерства будущих квалифицированных рабочих, прививается интерес и любовь к избранной профессии, актуализируется роль мастера п/о как педагога. Он должен уметь не только доступно «донести» технологические знания до обучающихся, но и научить их применять полученную информацию в дальнейшей профессиональной деятельности. Целью научно-методического сопровождения на данном уровне является создание условий для формирования системы педагогических знаний мастеров п/о, перевода полученных знаний в новые условия (урок производственного обучения).

2. Уровень областного методического объединения по профессиональной подготовке будущих рабочих, созданного на базе Профессионального училища № 25 г . Кирова. Структурно-организационная схема деятельности МО предполагает ведущую роль методического совета, который взаимодействует, с одной стороны, с Департаментом образования Кировской области и Кировским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования, с другой – с социальными партнерами, городской и федеральной государственной службой занятости населения. Координатор деятельности методического совета – зам. директора по учебно-производственной работе ПУ № 25, который курирует работу методического объединения педагогов и проблемных групп профессиональных лицеев и училищ, входящих в состав областного методического образовательного объединения.

Основные направления работы МО:

· обновление содержания образования;

· разработка и внедрение новых педагогических и регионально значимых производственных технологий;

· совершенствование управления качеством образования;

· информационное обеспечение ОУ Кировской области;

· повышение квалификации педагогических кадров.

В основу деятельности МО положены следующие концептуальные идеи:

- преемственность педагогических и производственных технологий в ОУ;

- интегративность и системность в обучении;

- личностно и практикоориентированное образование;

- эффективное социальное партнерство;

- мониторинг качества и эффективности образования.

Цель научно-методического сопровождения данного уровня – создание условий для профессионального совершенствования мастеров п/о, организация единого методического пространства, объединение кадровых и ресурсных возможностей различных образовательных учреждений области для повышения качества профессиональной подготовки в регионе с учетом обновленных требований к выпускникам системы НПО у отраслевых потребителей кадров. Результат совместной деятельности – формирование комплекта учебно-программной документации, содержащего рабочие программы по профессиям с учетом регионального компонента.

Разнообразные формы организации научно-методического сопровождения – круглые столы, интерактивные педсоветы, заседания МО с применением современных педагогических технологий и др. – позволяют повысить уровень профессиональной компетентности мастеров п/о по вопросам управления качеством обучения, обновления содержания образования, внедрения в образовательный процесс современных педагогических технологий с целью подготовки конкурентоспособного выпускника, владеющего регионально значимыми профессиональными компетенциями.

Модернизация системы образования в России охватила все типы учебных заведений. Совершенствуются и управленческие функции, и содержание образования, и его структура. Существенные изменения происходят и в колледжах, призванных готовить мастеров производственного обучения. Требования современной жизни поставили новую общепедагогическую задачу – целенаправленно совершенствовать их подготовку к полноценному вступлению в сложную современную жизнь.

Анализ образовательной деятельности педагогических коллективов показывает, что в настоящее время понятие «педагогическая технология» является неотъемлемой частью теории и практики педагогического образования [4, 9, 10]. Встречаются различные толкования этого понятия: от обучения с помощью технических средств до системной совокупности всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Сущностной характеристикой понятия «педагогическая технология» является ее личностно ориетированный характер.

Личностно ориентированный характер педагогической технологии предполагает проблемность структуры учебной информации, наличие альтернативы при выборе решения, точки зрения, варианта, диалогичность создания личностно ориентированной ситуации, дифференцированное управление учебной деятельностью, демократические формы организации учебно-воспитательного процесса, применение активных методов, опирающихся на учет личностных характеристик обучающихся, возможность рефлексии, самооценки своего опыта [2].

Данные теоретические установки явились основой для экспериментальной разработки и реализации технологии подготовки мастеров на базе Барнаульского государственного профессионально-педагогического колледжа (2000–2007 гг., отделение «Профессиональное обучение»). Были сформулированы следующие задачи.

1. Повышение эффективности подготовки мастеров профессионального обучения в условиях непрерывного образования.

2. Проектирование и реализация технологии подготовки мастеров производственного обучения.

3. Разработка критериев оценки эффективности подготовки мастеров производственного обучения.

4. Обоснование выявленных психолого-педагогических условий качественной подготовки мастеров производственного обучения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа.

Первый этап – подготовительный: разработка технологии подготовки мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования.

1. Формирование экспериментальных групп, их диагностика (выявление интереса к выбранной профессии, знаний, умений и т.д.).

Экспериментальную группу составили 40 студентов отделения «Профессиональное обучение» III–IV курсов колледжа, обучающихся в системе непрерывного образования «профессиональное училище–колледж». Контрольную группу составили 42 студента тех же курсов, обучающихся после общеобразовательной школы. Количество студентов в группах соответствовало требованиям формирования выборки и обеспечивало репрезентативность данных. При этом учитывалось, что величина выборочной совокупности, с одной стороны, должна быть статистически значимой, а с другой – позволять оперативно обрабатывать полученную информацию.

Задача экспериментатора заключалась в создании условий для формирования у студентов творческих установок, навыков научного поиска и сотрудничества, в направлении их познавательных интересов, организации обсуждений различных концепций и отдельных точек зрения.

Было проведено психодиагностическое обследование студентов с целью определения социально-психологического климата в группе как условия развития будущего специалиста, отношения студентов к учебной деятельности, уровня профессиональной мотивации и сформированности профессионально важных качеств специалистов системы «человек–техника».

Диагностика проводилась с использованием следующих методик: «определение индекса групповой сплоченности Сишора», «оценка психологической атмосферы А.Ф. Фидпера», «определение отношения к учебной деятельности и ее мотивация», «мотивы выбора профессии», «выявление и анализ профессионально-важных качеств специалистов системы “человек–техника”».

2. Отбор и подготовка экспертов. В качестве экспертов привлекались преподаватели специальных дисциплин («техническая механика», «инженерная графика» и др.), руководители профильного обучения, руководители педагогической и производственной практик, мастера производственного обучения. На цикловых методических комиссиях с экспертами проводились занятия, на которых изучались компоненты, критерии и уровни готовности, методики экспертного опроса.

Второй этап – разработнический: совершенствование подготовки мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования. Это разработка и реализация организационных и педагогических основ подготовки мастеров производственного обучения на различных этапах образования; адаптация содержания подготовки к требованиям заказчиков и работодателей; создание комплекса условий, обеспечивающих профессиональный рост участников образовательного процесса; интеграция данной технологии в образовательный процесс колледжа; совершенствование системы управления профессиональным образованием в учебных заведениях, входящих в систему «профессиональное училище–колледж». Организационно-педагогические основы подготовки мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования систематизированы и представлены нами на рис. 1. Помимо разработки самой технологии подготовки мастеров производственного обучения, экспериментальная деятельность реализовывалась через отдельно разработанные курсы.

Третий этап – внедрение разработанной технологии, в ходе которого были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия ее реализации.

Формирующий эксперимент реализовался в различных формах учебной деятельности: через академические занятия, производственные и педагогические практики, участие в научно-исследовательской работе, а также в ежегодных краевом и всероссийском конкурсах «Мастер – золотые руки».

С помощью последовательно применяемых методических приемов – анализа проблемы, построения гипотезы, проектирования результата, обсуждения и контроля – преподаватель побуждал студентов к дискуссии, к совместному поиску решения задач, стимулировал познавательный интерес и положительное отношение к их профессиональной подготовке.

Теоретическая подготовка мастеров производственного обучения в системе непрерывного образования включала лекции, практические и факультативные занятия, семинары, коллоквиумы по разработанным нами спецкурсам «Введение в специальность» и «Организация производственных работ по отраслям». Программа курсов состояла из пяти компонентов: мотивационно-целевой, информационно-содержательный, деятельностно-практический, творческий и рефлексивный.

Спецкурс «Введение в специальность», рассчитанный на 24 часа, реализовался в основной группе студентов, обучающихся после профессионального училища или профессионального лицея колледжа, в рамках курса по выбору дисциплин предметной подготовки. Распределение часов по видам занятий предусматривало на изучение теоретической части – 10 часов, практической – 14 часов. Количество тем, часов и содержание спецкурса были определены нами, исходя из конкретных условий организации учебно-воспитательного и производственного процессов колледжа.

Теоретический компонент спецкурса содержал необходимый объем теоретической подготовки, позволяющий будущему мастеру производственного обучения составить целостное представление о сущности приобретаемой профессии и ее психолого-педагоги-ческих аспектах, и включал следующий материал:

1. Сущностная характеристика специальности (строительство и эксплуатация зданий и сооружений, техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта).

2. Изучение мотивационной сферы студентов – будущих мастеров производственного обучения в системе непрерывного образования.

3. Выполнение психолого-педагогических заданий в соответствии с требованиями качественной подготовки мастеров производственного обучения в системе непрерывного образования.

4. Рассмотрение новых технологий в организации производственных работ по отраслевым специальностям, использование их на занятиях со школьниками в период производственно-педагогических практик.

5. Ознакомление с элективными курсами как одной из форм подготовки мастера производственного обучения в системе непрерывного образования.

Данные были направлены на:

· оказание практикоориентированной помощи учащимся в приобретении опыта выбора профессии (в период практики);

· формирование всесторонне развитой, образованной, духовно богатой личности;

· развитие мышления студентов, стремления к самосовершенствованию, умения оценивать собственные возможности.

Практический компонент спецкурса был направлен на обучение студентов основам приобретаемой профессии, ознакомлению с особенностями механизма производственных работ в системе непрерывного образования.

Еще одним значимым компонентом исследования была разработка учебно-образовательной программы «Организация производственных работ по отраслям», которая была рассчитана на 18 часов и реализовалась в экспериментальной группе студентов, обучающихся также после профессионального училища или профессионального лицея. Программа являлась практикоориентированной и реализовывалась в основной группе студентов.

Результаты экспериментальной работы показали эффективность разработанных организационных и педагогических основ подготовки мастеров производственного обучения на отделении «Профессиональное обучение». Это отражается в гибкости и вариативности образовательного процесса, в возможности углубленного изучения фундаментальных дисциплин в практической отраслевой направленности, в быстрой адаптации к запросам и условиям региона. Расширение образовательного пространства создало благоприятные условия для эффективного развития непрерывной подготовки мастеров производственного обучения за счет тесного сотрудничества с базами прохождения практик (образовательные учреждения, производственные предприятия и др.).

Включение студента в реальную практическую деятельность привело к изменению направленности его деятельности, поведения, социально-педагоги-ческой роли, профессионально-личностной позиции. На данном технологическом этапе студенты являлись не «получателями и потребителями», а субъектами целостного образовательного процесса.

Четвертый этап – заключительный. Создание технологии обусловило необходимость разработки и реализации основ управления ею, для чего был осуществлен комплекс мер:

- преподавательский состав был на 70% укомплектован преподавателями и мастерами, обладающими высоким уровнем профессионального мастерства;

- для качественного обучения приемам исследовательской работы создана соответствующая научно-образовательная среда, включающая научно-исследовательскую работу студентов в соответствии с уровнем их профессиональной подготовки;

- в учебном плане было заложено формирование у студентов навыков самостоятельной работы во время учебных занятий, на индивидуальных занятиях и во внеурочное время.

Таким образом, организация работы по реализации технологии подготовки мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования в системе «ПУ (ПЛ)–колледж» привела нас к пониманию, что такая система должна проектироваться на основе образовательной политики ОУ в режиме диалога, согласия, взаимопонимания с учетом опыта и традиций их совместной деятельности, ее внешних и внутренних условий; воспитательно-образовательных, производственных, научно-методических, кадровых, информационных, управленческих, материально-технических, финансовых потенциалов этого взаимодействия. А выделенные нами структурные компоненты технологии направлены на качественную подготовку мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования.

Литература

1. Балакиреева Э.В. Производственные технологии и их влияние на интенсификацию профессионального обучения. «Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения» / Сб. научных трудов. – СПб., 1992.

2. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике / Ассоциация «Проф. образование». – М., 1993.

3. Беляева А.П. Профессионально-педагогичес-кая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. – СПб., 1995.

4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

5. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. – М., 2002.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании» 12.07.95, 05.01.96 // Вестник образования, 1996, № 7.

7. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика. Материалы научно-практической конференции / Поволжское отделение РАО, ИСПО РАО. Под ред. П.Н. Осипова – Казань: ИСПО РАО. – 1997.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования, 2002, № 2.

9. Семушина Л Г. Разработка новых технологий обучения. – М., 1999.

10. Семушина Л.Г., Ярошенко П.Г. Содержание и технологии обучения. – М., 2001.

Несущей конструкцией всего образовательного процесса является профессиональный портрет выпускника. Если профессиональный портрет – это модель будущего специалиста, то профессиональная культура – это реальные характеристики выпускника, в которых реализован профессиональный портрет. Профессиональную культуру можно определить как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие им – необходимое условие успеха выпускника в профессиональной деятельности и жизни.

Одним из высокоэффективных направлений совершенствования методологии высшего образования является использование в учебном процессе дистанционного обучения. Отметим, что основными требованиями к системе ДО являются следующие: разнообразие предоставляемых образовательных услуг; возможность совмещения образования с другими видами деятельности; возможность индивидуально выбирать темп и маршрут обучения; создание доступной информационной и учебно-научно-образовательной среды; формирование «самообучающих» электронных образовательных модулей, ориентированных на использование информационных технологий.

С развитием единого европейского образовательного пространства разворачивается и конкурентная борьба за качество формирования интеллектуальных ресурсов в высшей школе. Изменение требований личности и общества к результатам образования потребовало кардинальных изменений в его содержании, поиска инновационных форм обучения.

В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретают методы работы, которые стимулируют самостоятельное творчество студентов. Данную задачу можно осуществить, в том числе, и путем личного участия преподавателя в усовершенствовании учебного процесса. Данная проблематика затрагивалась в трудах Е.В. Бондаревской, Л.В. Байбородовой, С.В. Кульневича, М.И. Рожкова, Н.Г. Хохлова и др.

Система дистанционного обучения как инновационная форма обучения базируется преимущественно на самостоятельном получении учащимися необходимого объема знаний требуемого качества и одновременно предусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий, где соотношение непосредственного контакта с преподавателем к объему самостоятельной работы составляет 1:9.

Современная технология обучения – это последовательное и взаимопроникающее сочетание основных составляющих педагогического процесса, обеспечивающее активное усвоение программных знаний при одновременном формировании личности учащегося [1]. В основе современной технологии обучения лежат следующие положения:

· единство методологии преподавания всех дисциплин;

· применение в обучении системно-деятельност-ного подхода, позволяющего перейти от пассивных методов к активным;

· внедрение методов и форм активного обучения, в основе которого лежит собственная деятельность учащихся.

Особенности формирования творческих умений при дистанционной форме обучения диктуют необходимость разработки инновационных педагогических технологий на базе методических основ креативных технологий профессора М.М. Зиновкиной [4]. Отличительная особенность указанных технологий состоит в том, что студент становится субъектом творчества (креативности), а учебный материал (знания) – средством достижения некоторой созидательной цели. Цель технологии – сформировать в учебном процессе ведущие черты творческой личности студента (креативность, духовность, интеллект, профессионализм), укрепить нравственное и физическое здоровье, обеспечить саморазвитие, самодисциплину, самореализацию.

Нами разработана креативная педагогическая технология формирования у студентов экономических специальностей профессиональной культуры на примере дисциплины «Бухгалтерский учет».

Выделим две главные закономерности процесса дистанционного обучения:

· процесс обучения протекает в рамках педагогической системы;

· овладение содержанием обучения происходит поэтапно.

Привлекательными качествами учебного процесса в системе дистанционного образования являются его гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные технологии.

Образовательный процесс должен стать для студента прежде всего системой развивающего обучения, обеспечивающего становление его личности в разнообразии видов и форм профессиональной деятельности, в основе которой лежит самостоятельная познавательная деятельность. Повышению уровня самостоятельности студентов способствуют расширение области приложения получаемых знаний и сформированных умений на уровне реализации межпредметных связей, переход от внутрипредметных связей к межпредметным, а затем и к межцикловым.

На основе структурирования содержания и с учетом принципов и методов дистанционного обучения разработан комплект средств обучения по дисциплине «Бухгалтерский учет». Комплект реализуется через инновационную педагогическую систему дистанционного обучения КИП-М (компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи). Эта система разработана М.М. Зиновкиной, Р.Т. Гареевым на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование» Московского государственного индустриального университета. В данной системе студент самостоятельно изучает дисциплину по модульно-кодовому учебному пособию. Материал учебного пособия структурирован по тематическим блокам, которым присвоены коды. Взаимодействие студентов и преподавателей осуществляется через мобильную связь на основе управляющей программы, размещенной в сети Интернет. Программа предусматривает выдачу заданий, разработанных преподавателем, их проверку и оценку (все – в режиме реального времени), самоконтроль и консультативную помощь преподавателя. При успешном выполнении заданий компьютерная управляющая программа обеспечивает студенту продвижение вперед по учебному материалу от модуля к модулю. В случае отдельных неправильных ответов в рамках области успеваемости управляющая программа удерживает студента в конкретном модуле до полного осознания и освоения им учебного материала. В случае неправильных ответов с выходом за нижнюю границу области успеваемости программа возвращает студента в предыдущий модуль учебного пособия.

В системе КИП-М по дисциплине «Бухгалтерский учет» используются авторские разработки: структура ядра учебной информации, учебное пособие и тесты. Мы предлагаем также использовать в системе КИП-М, кроме стандартного учебного пособия, и систему опорных конспектов, представленную в электронной форме с помощью программы «PowerPoint». Возможности этой программы позволяют поэтапно раскрывать динамические кадры электронного опорного конспекта, что помогает выявить логические связи между отдельными учебными элементами и смысловыми блоками. Сочетание системы электронных опорных конспектов и системы КИП-М призвано обеспечить высокий уровень усвоения учебной информации и развитие творческих способностей обучающихся.

Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург, 1996.

2. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учеб. пособие – М., 2004.

3. Золотарев А.А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения). Раздел 1. Концепция систем интенсивного информатизированного обучения. – М., 2003.

4. Зиновкина М.М. Креативная педагогическая система непрерывного формирования системного мышления и развития творческих способностей учащихся во всех звеньях образования // В сб. научных трудов МГИУ «Креативная педагогика». – М., 1998.

5. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. – ВНПЦ профориентации Минтруда России, 2002.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

7. Гареев Р.Т. Профессионально-творческое саморазвитие студентов // Высшее образование в России, 2004, № 9.

Голос – это совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластических голосовых складок [8]; однако голос — это не просто физическое свойство организма, это звучание души, тонкое орудие, удивительный инструмент самовыражения, состоящий из множества «струн». Для представителей многих профессий голос становится основным орудием труда, инструментом, потеря или порча которого могут коренным образом повлиять на социальный статус человека, ограничить возможности его самореализации [7].

Тайна человеческого голоса издавна привлекала внимание специалистов. В «Каноне врачебных наук» выдающегося ученого Авиценны описаны заболевания голосового аппарата и способы их лечения. В 1024 г . им был написан специальный фонетический трактат, охватывающий многие проблемы голосообразования: причины возникновения звука и процессы его восприятия органом слуха, детальный анализ анатомии и физиологии голосоречевых органов, физиологические и акустические характеристики фонем [9].

Голос исследуется множеством наук: фонетикой, биоакустикой, биокибернетикой, физиологией, логопедией и многими другими, но все же приоритетной наукой в изучении голоса следует считать фониатрию. По определению Союза Европейских фониатров, предметом изучения фониатрии являются комплексные заболевания и функциональные расстройства голоса, речи, языкового общения.

Современная фониатрия начала свое развитие в 1840 г ., когда английский врач Листон изобрел гортанное зеркало. Первый этап становления фониатрии был тесно связан с изучением вопросов профпатологии вокалистов и научным обоснованием вокально-методических приемов (Е.Н. Малютин «Экспериментальная фонетика и научные основы постановки голоса», 1898; Ф.Ф. Заседателев «Болезни голоса певцов и их лечение, 1908; Л.Д. Работнов «К вопросу об образовании голоса у певцов», 1932; И.И. Левидов «Певческий голос в здоровом и больном состоянии», 1939 и др.). Научные изыскания в этом плане преимущественно проводились при музыкальных учреждениях.

В 30-е гг. XX столетия появляются первые сообщения о профессиональных заболеваниях голосового аппарата у лиц других профессий. В частности, сведения о состоянии голосового аппарата у учителей представлены в работах В.К. Яровицкого (1929), К.Г. Поварницкой (1930), И.С. Френкеля (1934), С.Е. Каган (1936), А.А. Гладкова (1936). Изменения голосового аппарата у телефонисток изучены В.Я. Соломиным (1928), М.И. Фомичевым (1936); у ораторов – В.Г. Ермолаевым (1934). В этих работах приводятся сведения о распространенности и характере заболеваний голосового аппарата у лиц речевых профессий, вскрываются причины их возникновения и развития.

Во второй половине 40-х гг. начинается следующий этап в формировании советской фониатрии, характеризовавшийся бурным развитием научных изысканий с использованием технических средств в области изучения вопросов физиологии и патологии голосового аппарата, в том числе и у лиц голосоречевых профессий. Наиболее крупные фониатрические центры создаются в Москве, Ленинграде и Киеве. В 50-х гг. в трудах отечественных ученых появляются работы, посвященные исследованию акустической структуры звуков русского языка (Л.А. Варшавский, 1955; И.И. Литвак, 1959).

Заслуживают внимания работы А.М. Егорова «Гигиена певца» (1955) и В.С. Кантаровича «Гигиена голоса» (1955). В них обозначены причины и механизмы голосовых нарушений при различных заболеваниях, а также даны конкретные рекомендации по лечению как основных заболеваний, так и сопутствующих им голосовых расстройств.

В фониатрической школе 60–70-х гг. следует отметить такие имена, как В.Г. Ермолаев, В.П. Морозов, Н.Ф. Лебедева, Т.Е. Шамшева, Р.И. Райкин, И.Ж. Руле, М.Ю. Красовский, И.А. Воронцова, которые провели многогранную исследовательскую работу в области физиологии певческого голоса, изучили его основные характеристики, типы дыхания и роль резонаторов в пении, колебательные движения голосовых складок на разных регистрах; описали и внедрили в практику консервативные и хирургические методы лечения голосовых заболеваний для лиц певческой профессии, в частности разработали систему логопедических и ортофонических упражнений для профессионалов вокальной речи. Большой вклад в развитие отечественной фониатрии этого периода внесли также Л.Б. Дмитриев, М.С. Грачева, Н.И. Жинкин, В.Л. Чаплин, Ю.М. Отряшенкова, Л.К. Ярославцева, М.В. Нозадзе, Е.А. Рудаков, Д.Д. Юрченко, В.П. Пантюхин, Ф.Г. Тагирова, Л.Г. Саливон, М.В. Мареев и др. Следует особо отметить работы «Основы вокальной методики» Л.Б. Дмитриева (1968), «Биофизические основы вокальной речи» В.П. Морозова (1977), «Профессиональные заболевания гортани у лиц голосоречевых профессий» С.С. Герасимовой (1972), посвященные исследованию акустических характеристик вокальной речи, ее связи с физиологическими механизмами образования звука в голосовом аппарате, изучению роли слуха как ведущего анализатора в формировании акустических особенностей и регулировании физиологических механизмов речи.

Продолжается изучение голосовых нарушений и у лиц других голосоречевых профессий (И.И. Потапов, 1967; В.А. Тринос, 1964; Е.В. Лаврова, 1974 и др.). Заметным трудом здесь является работа Ю.С. Василенко «Профессиональные нарушения голоса у лиц речевых профессий» (1974), где подробно описаны голосовые нарушения у учителей, воспитателей детских садов, переводчиков, а также предложены методы их диагностики, лечения и профилактики.

В 1979 г . Союзом европейских фониатров предложена классификация профессий в соответствии с требованиями, предъявляемыми к качеству голоса:

- к профессиям группы А с чрезвычайно высокими требованиями к качеству голоса отнесены певцы, артисты, дикторы радио и телевидения;

- к профессиям с высокими требованиями к качеству голоса (группа В) отнесены преподаватели, ораторы, переводчики, телефонисты, воспитатели детских садов и др.;

- в группу С вошли адвокаты, судьи, врачи, военные и др. Данная группа обозначена как профессии с повышенными требованиями к качеству голоса.

Всех этих специалистов объединяют повышенные требования к качеству их голосовых характеристик, а также к выносливости и неутомимости голосового аппарата [7].

В 80-е гг. продолжается изучение клинико-акустических характеристик голоса. Р. Тостман предлагает метод скрининг-анализа голоса человека, разрабатываются новые методы диагностики и лечения голосовых заболеваний, в частности у лиц речевых профессий. Интересны работы «Роль постановки речевого голоса в профилактике заболеваний гортани у педагогов» О.С. Орлова с соавторами (1988), «Нарушение и восстановительное лечение голоса у вокалистов» З.И. Аникеевой (1985), «Профессиональные нарушения голоса у вокалистов, их терапия и профилактика» О.М. Кажлаева (1984), «Дисфонии и их лечение у лиц голосовой профессии» В. А. Тринос (1981). В данных работах подробно описаны клиническая картина, механизмы голосовых расстройств и факторы, их вызывающие, предлагаются конкретные упражнения для поддержания здорового состояния голоса, уточняются старые и приводятся новые методы изучения гортани у лиц голосоречевых профессий.

Новое время и новые технологии предъявляют повышенные требования к голосу у лиц всех речевых профессий. Появляется ряд голосоречевых профессий, которые до сей поры были не слишком распространены в России (психотерапевты, PR-менеджеры, продюсеры и др.). Однако изучение голосовых нарушений в последнее десятилетие в основном продолжается в рамках традиционных профессий. Значимыми в данный период являются работы И.В. Плешкова «Клинико-акустические характеристики голоса у лиц голосоречевых профессий (2000), Е.М. Пекерской «Вокальный букварь» (1996), О.С. Орловой «Система логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений голоса у людей речевых профессий» (1998).

Одной из фундаментальных работ в области данной проблемы является книга Ю.С. Василенко «Голос. Фониатрические аспекты» (2002). Автор приводит анализ значительного количества клинических наблюдений, схему изучения состояния голосового аппарата педагогов, воспитателей детских садов и яслей, экскурсоводов, переводчиков, вокалистов, студентов педагогических и певческих вузов, а также результаты исследований, проведенных по данной схеме. В книге описаны и многие другие разделы фониатрии.

Интерес представляет также работа М.А. Калинина «Клинико-физиологические особенности функциональной голосоречевой системы у преподавателей школ» (2000). В работе представлено анкетирование учителей на предмет самооценки их голосовых возможностей, частота и причины голосовых заболеваний у данного контингента, обоснованы системы первичной и вторичной профилактики голосовой патологии; автором разработан специальный лекционный курс «Профилактическая медицина и гигиена труда учителя», даны рекомендации по проведению проф-осмотров и других профилактических мероприятий для педагогов школ.

Заслуживает внимания работа А.И. Савостьянова «300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией» (2005). Книга поможет студентам педагогических вузов и начинающим учителям овладеть навыками правильного речевого дыхания и техникой речи, осмыслить собственную речевую практику и на этой основе развивать у себя культуру речи. В работе подчеркивается значение для учителя хорошего голоса, рассматриваются причины профессиональных заболеваний голоса, описываются противопоказания к выбору голосоречевой профессии, а также гигиена голосового аппарата и общая гигиена труда учителя. Упражнения по развитию дыхания и голоса подразделены на двадцать групп, каждая из которых имеет свои задачи. Продуктивность и действенность предлагаемой в данной работе методики доказана исследованиями и экспериментами.

Анализ литературы по проблеме голосовых расстройств показывает, что специалисты нашей страны успешно изучают профессиональные нарушения голоса у лиц различных сфер деятельности и работ в области голосовых нарушений у лиц речевых профессий достаточно много. Однако, на наш взгляд, вопросы охраны и культуры голоса лиц речевых профессий в нашей стране еще не имеют достаточно широкой постановки: нет единой терминологии и классификации профессиональных нарушений голоса, нет и единой точки зрения по некоторым вопросам диагностики и клинической картины ранних стадий заболеваний голосового аппарата, недостаточно описаны в литературе голосовые расстройства у представителей профессий групп В и С, а также у лиц «новых» голосоречевых профессий, вместе с тем нередки случаи расстройств голоса именно у этих групп людей. Недостаточно широко описаны модели и конкретные профилактические работы.

Еще одной проблемой является недостаточное количество популярной литературы: существующие книги адресованы в основном врачам и логопедам и изобилуют сложной терминологией, лишь в некоторых книгах (Е.М. Пекерская, А.И. Савостьянов) в доступной форме описаны упражнения, помогающие поддерживать голосовой аппарат в рабочем состоянии.

Литература

1. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. – М., 2002.

2. Василенко Ю.С. К истории отечественной фониатрии // Вестник оториноларингологии, 1999, № 2.

3. Герасимова С.С. Профессиональные заболевания гортани у лиц голосоречевых профессий / Дисс… канд. мед. наук. – М., 1972.

4. Зарицкий Л.А, Тринос В.А., Тринос Л.А. Практическая фониатрия. – Киев, 1984.

5. Кажлаев О.М. Профессиональные нарушения голоса у вокалистов, их терапия и профилактика / Дисс… канд. мед. наук. – М., 1984.

6. Калинин М.А. Клинико-физиологические особенности функциональной голосоречевой системы у преподавателей школ / Дисс… докт. мед. наук. – Архангельск, 2000.

7. Лаврова Е.В., Коптева О.Д., Уклонская Д.В. Нарушения голоса: Учеб. пособие. – М., 2006.

8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2003.

9. Пекерская Е.М. Вокальный букварь. – М., 1996.

10. Плешков И.В. Клинико-акустические характеристики голоса у лиц голосоречевых профессий / Дисс… докт. мед. наук. – М., 2000.

11. Савостьянов А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией. – М., 2005.

Взаимодействуя в полиэтнической среде, люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, с иноэтнической системой ценностей, что зачастую обостряет проблему их адаптации, приводит к трансформации этнической идентичности человека. В научной литературе межэтнические взаимодействия рассматриваются как совокупность разнообразных (конструктивных и деструктивных) форм отношений между этническими группами и их представителями. Эффективное межэтническое взаимодействие способствует успешной этнокультурной адаптации человека, которая предполагает «достижение социальной и психологической интеграции с еще одной культурой без потери богатств собственной» [1]. Дискомфорт во взаимоотношениях между представителями различных этнических общностей появляется тогда, когда они не знают, не понимают или сознательно не хотят учитывать национальную специфику поведения, восприятия человека человеком, национальное своеобразие отношения людей к деятельности и обстоятельствам. В этой связи можно констатировать, что эффективное межэтническое взаимодействие не может возникнуть само по себе, этому взаимодействию необходимо учиться.

Перед педагогической теорией и практикой ставится проблема формирования личности высокого уровня этнокультурной компетентности. Средством решения проблемы может стать полиэтническое образование. Проведенный нами анализ литературы показал, что пионерами в истории становления и развития идеи образования в полиэтнической среде являются США, Канада и страны Западной Европы. Первоначально проблема обучения и воспитания детей из разных этнокультур решалась в рамках концепции «плавильного котла». Согласно ей разные национальности «переплавляются» в новое надэтническое образование. Однако практика отвергла ассимиляторскую идею в силу различных причин. Возникла новая идея – создание национальных школ. В основе ее лежит понимание полиэтнического общества как состоящего из «мозаики» различных культур, сохраняющих свое разнообразие, несмотря на все интегративные процессы. Среди зарубежных и отечественных ученых не существует единой точки зрения, касающейся становления национальных школ, проблемы соотношения этнокультурного и федерального компонентов образования.

Наиболее перспективной образовательной стратегией в этнически неоднородной среде является концепция мультикультурного образования, опирающаяся на современное представление о полиэтничности. Полиэтничное общество понимается как общество социального разнообразия, в котором представители различных этнических групп сохраняют и развивают свои традиции и культурные особенности при одновременном сотрудничестве друг с другом в укреплении общественного единства. Исследование показало, что встречающиеся в литературе термины – многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование – обозначают в сущности одно и то же. Мало того, термины межкультурное и интеркультурное образование используются в литературе как синонимы.

Поликультурное образование – более широкое понятие, включающее социальные, культурные, гендерные, расовые, этнические и другие аспекты. Концепция полиэтнического образования вначале существовала как самостоятельная область, однако затем она была расширена до многокультурного. Многокультурное образование отвечает не только интересам этноса, но также интересам государства, всего мирового сообщества, оно направлено на развитие сотрудничества и взаимодействия. В последнее время наметилась тенденция к сближению концепций поликультурного, антирасистского и глобального образования вплоть до их объединения.

В этнически неоднородной среде наиболее перспективной образовательной стратегией является полиэтническое образование, которое рассматривается нами как составляющая содержания современного образования, способствующая приобщению учащихся к родной этнической культуре, усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях, осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию взаимной этнической толерантности и уважения к этнокультурному плюрализму, формированию готовности и умения жить в полиэтнической среде.

Можно выделить следующие особенности полиэтнического образования:

- отражение в учебном материале гуманистических идей;

- использование языков науки, культуры и искусства как средств формирования этнокультурной компетентности учащихся;

- сочетание основ национальной (родной), русской и мировых культур в содержании образования;

- воспитание безопасной личности, то есть личности, толерантной к этнокультурному разнообразию, с развитыми социально-ценностными потребностями в миротворческой, созидательной деятельности, личности с позитивными моделями поведения;

- формирование мультикультурной личности, осознающей себя этнофором, гражданином, заботящимся о сохранении целостности Российского государства, гражданином мира, стремящимся к диалогу и солидарности со всем человечеством;

- осуществление полиэтнического образования учащихся в контексте культурно-образовательной жизни края;

- превращение образовательного учреждения в открытую социально-педагогическую систему, способствующую интеграции молодого поколения в полиэтническую среду.

Условием реализации полиэтнического образования является полиэтническая образовательная среда. В целом под полиэтнической образовательной средой учебного учреждения мы понимаем совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей.

Основываясь на анализе исследований, посвященных проблемам осмысления и описания образовательной среды [2, 3, 4], мы полагаем, что структурными компонентами полиэтнической образовательной среды являются:

- пространственно-семантический компонент, направленный на удовлетворение и развитие познавательных, культурно-образовательных потребностей субъектов учебно-воспитательного процесса, развитие их творческого потенциала в области интересов, связанных с этнокультурами;

- коммуникационно-организационный компонент, предусматривающий формирование позитивного социально-психологического климата, атмосферы доброжелательства и взаимной ответственности, способствующих саморазвитию личности и расширению опыта в межэтническом взаимодействии;

- содержательно-методический компонент, учитывающий особенности полиэтнического образования, его основные идеи и направления.

Функциями полиэтнической образовательной среды выступают этнокультурное просвещение (знакомство не только со своей национальной культурой, но и с культурами других народов мира), ценностно-ориентационная функция (формирование системы ценностных ориентаций и отношений в процессе меж-этнического взаимодействия), функция этнокультурного самосохранения (дает возможность детям, сохраняя и охраняя их индивидуальность, разобраться в своих этнопсихологических и этнокультурных особенностях, актуализировать чувства принадлежности ребенка к определенному этносу и культуре), функция социальной адаптации (обеспечивает воспитание гражданина, заботящегося о сохранении целостности РФ, а также эффективное приспособление воспитанников к условиям жизни в современном полиэтническом обществе), креативная функция (способствует реализации творческого потенциала личности через развитие как познавательной, так и социальной активности).

В целом полиэтническое образование не только вооружает человека этноориентированными знаниями, умениями и навыками, но и помогает ему эффективно адаптироваться в иноэтнической и полиэтнической среде и интегрироваться в современное общемировое культурно-образовательное пространство.

Литература

1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М., 1999.

2. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. – СПб., 2001.

3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.

4. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб., 2002.

Современный этап развития общества характеризуется востребованностью педагогов, способных реализовывать гуманистическую сущность педагогической деятельности: создавать условия для самореализации ребенка, проявлять чувство сострадания в общении с детьми.

Усиление ориентации среднего профессионального образования на реализацию его гуманистической сущности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, возникновение многопрофильных, многоуровневых и многофункциональных средних специальных учебных заведений способствует удовлетворению образовательных запросов населения, кадровых потребностей экономики и социальной сферы в целом.

Формирование гуманистической направленности лич-ности студента сопряжено с решением следующих задач:

- в области содержания среднего профессионального образования и организации образовательного процесса необходимо усиление их гуманистической составляющей;

- в области организационно-управленческих отношений в системе СПО актуальной становится апробация концептуально-целевых установок и образовательных программ по формированию гуманистической направленности личности;

- в области повышения научного потенциала педагогических кадров и среднего профессионального образования важен учет интересов и потребностей педагогов, способных осуществлять гуманистически направленную деятельность в содержательном и организационно-методическом плане;

- в области взаимодействия педагогов и студентов колледжа необходимо обеспечивать социальную поддержку обучающихся и работников среднего профессионального образования.

Обращение к идее гуманизации обусловлено методологическими и теоретическими предпосылками, складывающимися в педагогической науке и практике системы непрерывного образования и воспитания с учетом новых социально-экономических условий.

Анализ современных подходов к проблеме формирования гуманистической направленности личности в системе образования демонстрирует наличие разных точек зрений в отношении сущностных ее характеристик, что свидетельствует об актуальности научного осмысления проблем гуманизации деятельности учебных заведений и определения психолого-педагогических условий эффективного протекания этого процесса.

Методологической базой формирования гуманистической направленности личности являются идеи гуманистической психологии и педагогики (Г. Олпорт, З. Фрейд, А. Адлер, Б.Ф. Скиннер, К. Роджерс, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Не пытаясь представить всю полноту развернутого и многостороннего гуманистического направления в психологии, остановимся лишь на тех характеристиках, которые позволяют выявить условия формирования гуманистической направленности личности студента.

Основатель психологии личности Г. Олпорт указал на одну из самых сильных потребностей личности – потребность в контакте с людьми, во взаимодействии, которая является важнейшей предпосылкой становления гуманистически ориентированных влечений, желаний, интересов, и других форм проявления гуманистической направленности.

К. Роджерс утверждал, что человек «неизлечимо социален; он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях» [7, с. 22–23]. Это качество личности является фундаментальной основой становления ее гуманистической направленности и предполагает создание и постоянное воспроизводство вполне конкретных педагогических условий, в числе которых на первый план выходят свободосообразность учебно-воспитательного процесса, активная общественная жизнь, широкие и глубокие контакты с людьми, представляющими различные слои общества.

В современном образовании проблема гуманистической направленности учителя исследуется Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской, которые во главу угла ставят гуманистический подход к личности ученика, предъявляющий определенное требование к педагогу: «Сам учитель организует свою творческую деятельность в соответствии с общественно выработанными целями и идеалами. Если он оценивает свои результаты по критерию развития личности ребенка, то в этом случае регуляция его деятельности выступает, по существу, как саморегуляция, основанная на социально значимых целях и принципах» [4, с. 153].

Значимым для нас является позиция В.П. Бездухова [2], который считает, что гуманистическая направленность личности – это система ее ценностных ориентаций, которые выражают целевой и перспективный характер деятельности. Гуманистическая направленность учителя является связующим звеном между рационально-логическим и ценностным в сознании, мышлении, между гуманитаризацией образования и становлением нравственных, гуманистических отношений среди участников педагогического процесса. Основным источником формирования гуманистической направленности личности студента является социально-нравственный опыт и научное знание о системном подходе к формированию гуманистической направленности студента; о принципах подготовки (единство содержательного и процессуального, межпредметных связей и др.); об организационных формах и методах подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

В.И. Попова [6] утверждает, что важно не только развивать у студентов педвузов профессионально-педагогическую направленность, но и вырабатывать гуманное отношение к природе и обществу, основанное, в первую очередь, на нравственной ответственности человека перед ними. Гуманистическая направленность ориентирует личность на определенную систему ценностей, которые как мотивы определяют строение его мотивационной сферы, как смысловые образования – строение смысловой динамической системы, как ценностные ориентации – строение диспозиционной системы. Система ценностей может быть рассмотрена и с точки зрения отражаемого, объективного, мыслимого, и с точки зрения отраженного, субъективного, осмысленного. Переход ценностей из объективной ценностной системы в их субъективную осуществляется в процессе познания гуманитарных дисциплин, имеющих своим основанием формирование гуманистического, эстетического и этического отношения к миру, людям и себе.

Гуманистический подход в процессе воспитания рассматривается как процесс вырабатывания благотворных реакций, созидание в человеке гармонической системы отношений с миром в аспекте восхождения по следующей иерархии личностных смыслов (Б.С. Братусь):

1) почти неличностный – нет личного отношения к выполняемым действиям;

2) эгоцентрический – личная выгода, успех, престиж, удобство; все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», «удобные» или «бесполезные»;

3) группоцентрический – человек идентифицирует себя с группой; главным становится успех группы; человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью к группе;

4) гуманистический – общечеловеческая направленность; подразумевается равенство прав, свобода обязанностей, устремленность на созидание результатов, которые принесут равное благо другим;

5) эсхатологический, или духовный – человек решает свои субъективные отношения с религией [3].

Таким образом, опираясь на современные концепции развития личности, мы можем утверждать следующее: гуманистическая направленность личности – интегративное качество в совокупности установок, убеждений и интересов – включает ориентацию на нравственные идеалы, обеспечивает активность личности на основе понимания смыслов педагогической деятельности.

Формирование гуманистической направленности личности при всем его значении является лишь одним из аспектов целостного образовательно-воспитательного процесса. Гуманистическая направленность личности студента колледжа может формироваться лишь в органичном единстве, во взаимосвязи с другими качествами личности – нравственными, интеллектуальными, эстетическими, трудовыми и др. Организуясь определенным образом в структуре целостного образовательного процесса как его органическая часть, формирование гуманистической направленности личности имеет своеобразное сочетание общего и особенного.

Литература

1. Григорьева А.Н. Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа. – Псков, 2004.

2. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента – будущего учителя. – Самара, 2000.

3. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности – М., 1985.

4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. – М., 1977.

5. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. – Луганск, 1993.

6. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность как контекст лингвистического образования студентов. – Оренбург, 2005.

7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Есина. – М., 1994.

Необходимость создания современной региональной системы непрерывного художественного образования изначально вносит в понятие этой системы принципиально новые смысловые аспекты, не сводимые к ее традиционной трактовке как форме, в которую облекается национально-культурное содержание. В социокультурных условиях, требующих взаимодействия субъектов региональных художественно-образовательных процессов и национальной художественной культуры конкретного общества, система становится средством ее воспроизводства. Следовательно, проектируемая региональная система непрерывного художественного образования не представляет собой статичной, зафиксированной данности, а является развивающейся реалией, от эффективности которой зависит достижение тех целей, ради которых эта система создается. И с этих позиций распространенность термина «региональная система непрерывного художественного образования» означает стремление использовать эту систему как средство целенаправленного непрерывного взаимовлияния, взаиморазвития и взаимообогащения художественного образования и национально-регионального компонента содержания, создавая предпосылки для укрепления функционального единства всей системы непрерывного художественного образования региона.

Соотнесенность общего художественного образования и профессионально-педагогического в реализации национально-регионального компонента содержания позволяет судить об их преемственности, что согласуется с идеями А.В. Батаршева, А.П. Владиславлева, С.М. Годника, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Онушкина о преемственности и непрерывности образования.

Не подлежит сомнению, что современная региональная система художественного образования представляет собой не только социально-психологический, но и сложный социально-педагогический региональный феномен, обладающий собственной историей и логикой развития. В процессе конкретизации этого общего представления мы вскрыли пласт фундаментальных проблем, от которых нельзя отвлечься ни в процессе научно-теоретической реконструкции сущности художественного образования, ни в ходе построения новых художественно-образовательных институциональных практик. С осознанием этого факта мы связываем новый взгляд на проблему взаимосвязи национальной художественной культуры, личности и общества. Этот тезис служит теоретической констатацией наличного места региональной системы художественного образования в традиционных унитарных социальных системах и обусловливает ее культурно-историческую самоценность в современных региональных общностях.

Современные регионы, являясь закономерным следствием национально-культурного прогресса и изменившихся демографических условий, демонстрируют сложную организацию художественного образования и многообразие художественно-ценностных компонентов в его содержании, национально-культурной действительности в целом. Исходя из тезиса Б.С. Гершунского, что общество предоставляет каждому человеку возможность воспользоваться совокупностью образовательных звеньев, которые, преемственно связанные друг с другом, составляют систему образования, рассмотрим структуру современной региональной системы художественного образования [3].

Региональная система художественного образования отражает в своей основе сформировавшуюся государственную систему и разнится с ней лишь масштабами и видами образовательных учреждений. Она представляет собой многосоставную структуру, которая формирует разнообразные художественно-деятельностные способности и обогащает внутренний мир детей и учащейся молодежи (рис. 1).

Говоря об уровнях художественного образования, традиционно выделяют общее и профессиональное художественное образование. К средствам получения общего художественного образования относятся общеобразовательные школы.

Второй уровень соотносится с художественным образованием, осуществляемым в специальных учебных заведениях, к которым относятся средние профессиональные (художественно-педагогические училища, педагогические колледжи и колледжи культуры) и высшие учебные заведения (педагогические вузы и консерватории, вузы культуры и искусства). Этот уровень носит логически системную социально-профессиональную направленность: молодые люди овладевают оптимумом знаний, умений и навыков в художественно-педагогической, художественно-исполнительской, музыковедческой или другой деятельности, т. е. включаются в реальную социокультурную практику на основе познания художественного искусства и особенностей избранной сферы профессионального функционирования. В настоящее время в учебных заведениях высшего уровня профессионального художественного образования имеются и различные ступени: бакалавриат, специализация, магистратура.

Но наряду с этими существуют еще уровни дошкольной художественной подготовки и послевузовского образования. Детские дошкольные учреждения являются самой первой институциональной формой, в которой проводится художественно-педагогическая работа с маленькими детьми. Послевузовское образование осуществляется через высшие учебные заведения второго уровня. Оно рассчитано на дальнейшее профессиональное совершенствование квалифицированных специалистов через аспирантуру и ассистентуру, а также на переподготовку кадров посредством курсов при вузах и региональных учреждений повышения квалификации.

С позиций этапности, региональное художественное образование структурируется как базовое и дополнительное. Базовое реализуется в учебных заведениях общего и профессионального художественного образования и заканчивается получением конкретного образовательного документа. Второй этап дает дополнительную подготовку в учреждениях общехудожественного вида, в состав которых входят детские музыкальные школы и школы искусств, кружки и студии в различных дворцах, домах, центрах; специализированную подготовку в кружках и т.п., в ссузах и вузах. Можно говорить и о третьем – неформальном этапе. Он связан с деятельностью учреждений культуры и досуга (культурно-рекреационная среда), средств массовой информации (информационная среда) и семьи, которые так или иначе реализуют художественное образование.

В качестве компонентов региональной системы непрерывного художественного образования рассматриваются его цели, содержание, методы, формы, условия, принципы. В соответствии с выделением в модели системы составляющих «по горизонтали» (уровни) и «по вертикали» (компоненты) модель содержит средства художественного образования, каждое из которых соответствует конкретному дидактическому процессу, включающему в себя все компоненты системы. В данном смысле основные характеристики компонентов будут расположены в каждом дидактическом процессе и соответствовать этапам региональной системы непрерывного художественного образования.

В связи с этим необходимо рассматривать особенности каждого дидактического процесса как в аспекте генезиса, так и функционирования компонентов региональной системы непрерывного художественного образования. В основе генезиса лежат требования социального и национального художественно-культурного прогресса к художественной подготовке подрастающих поколений на конкретном этапе развития общества и культуры. В современных условиях они находят свое преломление в воплощении главной цели региональной системы непрерывного художественного образования – развитии национальной художественной культуры личности. Цель становится реальным практическим ориентиром организации дидактических процессов, определения национально-регионального компонента содержания непрерывного художественного образования.

Национально-региональный компонент содержания рассматривается как опыт системных преобразований в организации художественного образования с обязательным учетом особенностей и возможностей его процессуального функционирования и развития. Охарактеризуем общие принципы отбора и построения национально-регионального компонента содержания художественного образования.

1. Принцип соответствия национально-регио-нального компонента содержания целям развития национальной художественной культуры личности. Данный принцип предполагает необходимость изменения традиционно узкого понимания национально-регионального компонента содержания, сводимого, в основном, к перечню определенных знаний о национальном искусстве.

Анализ результатов исследований этой проблемы на материале общего и профессионального художественного образования (Е.А. Коряжкина, И.Ю. Павлова, З.М. Явгильдина, А.Р. Якупова), а также общепедагогических работ, посвященных вопросам содержания образования (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Скаткин, Н.Ф. Талызина), привел к выводу о том, что в национально-региональный компонент содержания художественного образования в общеобразовательной и высшей школе кроме традиционных должны быть включены и следующие обязательные составляющие:

а) система ценностных ориентаций личности, определяющих отношение человека к окружающей национально-культурной действительности и отражающих социальный опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности;

б) конкретная методология региональной системы художественного образования и методы ее использования в раскрытии и обосновании национально-регионального компонента содержания: основные термины и понятия, без которых невозможно понять и сознательно усвоить знания о национальной художественной культуре; научные факты, без знания которых нельзя понять закономерности функционирования национальной художественной культуры и образования; положения, раскрывающие сущность национальной художественной культуры, объективные связи между коллективной и индивидуальной познавательной и творческой национально-культурной художественной деятельностью; система научных знаний о национальном художественном искусстве и закономерностях его развития (специфика языковых средств, формообразования, гармонический склад и т.д.); методы познания национального художественного искусства; ведущие направления развития национальной художественной культуры, имеющие общечеловеческое значение, в свете которых должен изучаться национально-региональный компонент;

в) система ориентиров, объективно необходимых для осознания и переживания обучающимися значимости их общения с национальной фольклорной и профессиональной культурой.

2. Принцип соответствия национально-регионального компонента содержания требованиям построения органически целостной региональной системы непрерывного художественного образования предполагает, что отбор национального художественно-культурного материала с целью преобразования его в образовательный материал должен строиться по следующим критериям.

Критерий гуманизации – понимание гуманной сущности взаимоотношений человека и окружающей национально-культурной художественной действительности, рассмотрение идей исторической эволюции общества и культуры, национальных художественных ценностей в качестве общечеловеческого идеала.

Культурологический критерий. Целью включения национально-регионального компонента в содержание образования является развитие национальной художественной культуры личности. Можно утверждать, что на каждом этапе национально-культурной подготовки обучающиеся овладевают элементами национальной художественной культуры общества, к которой человек стремится на протяжении своего жизнетворчества.

Критерий фундаментальности определяет наличие в содержании методологического базиса, опирающегося на положения и идеи философии, культурологии, музыкознания, педагогики, психологии, социологии и других наук. Междисциплинарное содержание общего и профессионального художественного образования объединяется вокруг таких фундаментальных понятий, как «национальная художественная культура общества», «ценности национальной художественной культуры», «национально-культурная художественная деятельность», результатируется по структурно-морфологической (понятия, закономерности, идеи, структура) и функциональной (проблемы, методы, деятельность) формам.

Критерий историзма позволяет понять, что только в исторической ретроспективе обучающимся могут открыться ценности их национально-культурного бытия.

Критерий интегративности предполагает различные виды интеграции знаний в контексте национально-регионального компонента.

Критерий дифференциации. Интегративность и дифференциация подразумевают внесение национально-регионального компонента содержания в вертикально и горизонтально развивающиеся линии процесса художественной подготовки. При этом дифференциация выступает как учет индивидуально-личностных особенностей обучающихся при организации художественного обучения с целью развития национальной художественной культуры личности.

Критерий проблемности. Проблемность стимулирует высокую степень активности познавательной национально-культурной художественной деятельности, напряжение умственных сил обучающихся на пути творческого осмысления проблемной задачи, не имеющей очевидных путей решения.

Критерий национальной художественно-культурной направленности предполагает ориентацию на решение актуальных задач развития национальной художественной культуры личности, поэтому закономерным видится перенос акцента на те знания и способы деятельности, которые окажутся необходимы человеку в познавательной и творческой национально-культурной деятельности.

Деятельностный критерий относится и к процессу отбора содержания, и к процессу обучения и предусматривает постановку адекватных уровню национального художественно-культурного развития обучающихся задач, выполнение творческих заданий, затрагивающих мотивационно-ценностную, когнитивную и операциональную сферы личности.

3. Принцип соответствия национально-регио-нального компонента содержания художественного образования психолого-педагогическим требованиям означает, что необходимо учитывать и логику содержания образования, и логику дидактического процесса, в котором данное содержание реализуется, т. е. дидактический процесс должен включать средства и методы организации процесса его усвоения.

Механизм реализации содержания художественного образования требует взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной художественных школ, благодаря которой система художественного образования в регионах сможет решать задачу национального художественно-культурного развития молодых людей и претворять в жизнь принцип непрерывности. Учитывая то, что в качестве элемента, объединяющего структуру региональной системы художественного образования, мы выдвигаем идею единства учебных заведений в его реализации, раскроем ряд концептуальных положений нашего исследования.

Во-первых, культурные ценности художественного образования в проектируемой нами системе предстают как отражение ценностей национально-культурной общественной среды. Во-вторых, любой художественно-образовательный процесс должен быть системно и целенаправленно структурирован и должен проявлять себя как часть сложной региональной системы. В-третьих, в каждом учебном заведении должна создаваться своя национально-культурная образовательная среда, в которой, в свою очередь, происходит процесс присвоения и художественно-деятельностного воспроизведения актуализированных ценностей национальной художественной культуры. В-четвертых, ассимиляция нового в процессе познания не сводится только к раскрытию его информационного аспекта, а базируется на педагогическом управлении такой национально-культурной художественной подготовкой и ее организацией, которая служит необходимым условием развития национально-ценностного в сознании и деятельности самих учащихся. В-пятых, поскольку региональное художественное образование, понимаемое в самом широком смысле, включает в себя и когнитивное, и операциональное начала, развитие региональной системы непрерывного художественного образования – это обеспечение глубоких качественных преобразований в индивидуально-личностном сознании людей, в знаниевом аппарате и способах художественной деятельности детей и учащейся молодежи.

С этой точки зрения, суть взаимодействия региональной системы художественного образования с национально-культурной общественной средой состоит в том, что она является не только частью национальной художественной культуры этой региональной среды вообще, но и частью социально-педагогического (содержательно-структурного), организационно-педагогического (процессуального), психолого-педагогического (развивающего) влияния на индивида в интересах подготовки его к познанию, присвоению и воспроизведению общественного национально-культурного художественно-деятельност-ного опыта.

Исходя из вышеизложенного, выделим следующие социально-педагогические (содержательно-структур-ные) условия организации художественного образования как региональной ценности, обеспечивающей художественно-культурное развитие индивида с качественной национально-культурной художественной подготовкой.

1. Следует обеспечить целостность национально-культурного развития человека в региональной системе непрерывного художественного образования и самостоятельность, автономность средств художественного образования.

2. Необходима системность в структуре национально-культурной художественной подготовки детей и учащейся молодежи, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимообусловленности разноуровневых средств художественного образования.

3. Следует обеспечить непрерывность художественного образования, предполагающую совокупность преемственных процессов национальной художественно-культурной подготовки в архитектонике художественного образования и ориентацию на непрерывное национальное художественно-культурное развитие личности молодого человека.

4. Необходима преемственность в динамике непрерывного художественного образования, выступающая в виде связей целеполагания, логики развития национально-ценностного содержания, форм, методов и средств художественного обучения.

5. Преемственность национально-культурной художественной подготовки должна осуществляться комплексно в непрерывной системе образования во взаимосвязи учебных дисциплин как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе. Принцип преемственности должен ориентировать на создание национально-культурной образовательной среды на всех уровнях художественного образования.

6. Реализация национально-регионального компонента содержания в системе непрерывного художественного образования должна осуществляться опережающими темпами в контексте современных национально-культурных процессов и обострения духовного кризиса в стране.

Основные направления непрерывности региональной системы художественного образования показаны на рис. 2.

Уровни
Общее			Профессиональное
Дошкольное	Школьное		Среднепрофес-Сиональное	Высшее	Послеву-Зовское
Средства
Принципы		Регионализации, развития, интеграции, дифференциации, демократизации, гуманизации, преемственности, культурологический принцип
Цели		Генерализованные и иерархизированные (общие и конкретизированные)
Процесс		Уровни образования и этапы учебного процесса, включающие упорядоченную совокупность соответствующих целей, содержания, методов, форм организации, принципов
Содержание		Виды элементов национально-регионального компонента содержания; фрагменты содержания, соответствующие общим и конкретизированным целям обучения
Методы		Классификация методов обучения; сочетание методов, обеспечивающее реализацию соответствующего фрагмента национально-регионального компонента содержания
Формы		Массовые, групповые, индивидуальные, урочные, внеклассные, внешкольные
Условия		Взаимосвязанное отражение федерального и национально-регионального компонентов в средствах образования; реализация интеграции, дифференциации, индивидуализации в учебном процессе; обеспечение личностно-деятельностных позиций; выполнение учебных заданий

Рис. 2. Основные направления непрерывности региональной системы художественного образования

Опираясь на имеющийся прецедент координации общего и профессионального образования в диалектической взаимосвязи технологии учебно-воспитательного процесса, социально-психологических факторов и формирования духовно-личностных качеств (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина), подчеркнем, что региональная система непрерывного художественного образования, отражая сущностный состав национально-регионального компонента содержания, структурно-процессуальные особенности, представляет собой содержательно-системное строение.

Литература

1. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) под ред. А.П. Беляевой. – СПб., 1996.

2. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. – М., 1978.

3. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного художественного образования // Вестник высшей школы, 1987, № 8.

4. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. – Воронеж, 1981.

5. Онушкин В.Г. Непрерывное образование – приоритетное направление науки // Педагогика, 1989, №2.

В настоящее время информационный бум привел к тому, что преподаватель перестал быть основным источником знаний. В связи с этим меняется и характер его деятельности: недостаточно только учить в традиционном понимании, важно ориентироваться в потоке информации, отсылая студентов к первоисточникам, Интернету. Необходимо также помнить, что у современного российского студента, особенно на младших курсах, сохраняется стереотип школьного мышления, ориентированного на механическое запоминание. Кроме того, право свободного посещения лекций на старших курсах не предусматривает способов контроля, позволяющих создать мотивы для самостоятельной работы студентов, интенсифицировать их учебную загрузку. Оценка же знаний студентов на экзамене превращается зачастую в самооценивание педагогом своей деятельности. Недостатком традиционного экзамена является и то, что он фактически позволяет оценивать только один вид деятельности студента – усвоение объема знаний в пределах учебной программы. Другие же виды его деятельности (самостоятельная работа, участие в научно-исследовательской работе, подготовка рефератов, выступление на семинарах и конференциях) могут учитываться только косвенно.

Одним из механизмов, позволяющих повысить мотивацию учебной деятельности и увеличить долю самостоятельной работы студента, является модульная технология – дидактическая система обучения, которая представляет собой совокупность различных форм и способов совместной деятельности преподавателей и студентов, организованной в особых единицах процесса обучения с целью максимального овладения программным материалом и повышения качества подготовки специалистов [5].

Все авторы, описывающие модульное обучение, подчеркивают, что модули создают условия для активной познавательной деятельности.

Сравнительный анализ традиционного и модульного обучения показал, что преимуществами модульного обучения являются высокая степень гибкости и приспособляемости к конкретным организационным и технологическим условиям, возможность постоянно совершенствовать модули без изменения общей структуры программы, создание климата сотрудничества и партнерства.

К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

- направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок – от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

- гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь образовательный процесс;

- акцент на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых;

- воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмизируемость.

Обзор основных особенностей модульной технологии обучения показывает, что она содержит наибольшие возможности для самореализации студента в процессе обучения. Практическое применение МТО позволяет увидеть ее достоинства и недостатки.

Технология внедрялась в образовательный процесс во многих странах. В Венгрии модульный принцип построения учебного процесса связывают с различными функциональными направлениями подготовки специалистов, а также с многоступенчатостью этой подготовки.

Совершенно иной принцип заложен в модульном обучении в технических университетах США. Там понятие «модуль» носит скорее технологический характер. Он рассматривается как замкнутая единица учебного процесса со своей целевой установкой и содержанием. Модуль включает в себя различные организационные формы обучения, в том числе контроль на заключительном этапе с использованием зачетных единиц (индивидуальный кумулятивный индекс). Студент вправе выбрать определенный набор модулей, что позволяет дифференцировать процесс подготовки, учитывать его индивидуальные особенности и мотивы в обучении, а также увеличить число часов на самостоятельную работу и существенно усилить междисциплинарные связи [5].

В России подобная система развития индивидуального творческого мышления применяется во многих вузах. Под модульной системой понимается расчленение дисциплины на логически завершенные части (модули). При этом сохраняется обычный технологический процесс обучения (лекции, семинары, лабораторно-практические и другие виды занятий), но после изучения каждого модуля проводится контроль знаний студентов с применением системы зачетных единиц или без них.

Обзор и анализ исследований позволяют сделать выводы, что теоретические основы модульной технологии обучения не противоречат разработанным нами теоретическим основам самообразовательной деятельности.

Однако внедрение модульной технологии обучения в образовательный процесс часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий – модуля и блока. Поэтому на данном этапе нам необходимо определиться с терминологическим аппаратом.

Выделяют четыре подхода к определению и формированию модуля:

1) модуль как структурная единица учебного плана по специальности, которая представляет собой набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики (В.М. Андронов, Э.В. Гапон);

2) модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса (В.В. Карпов, М.И. Катханов);

3) модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Дж. Рассел, О.В. Уваров, В.И. Чигиринов, П. Юцявичене);

4) модуль как автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, призванная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (А.А. Вербицкий, Б. Гольдшмид и М.Г. Оуенс).

Мы ведем свое исследование в рамках третьего подхода, при котором учебную дисциплину разбиваем на модули. В качестве рабочего принимаем определение Н.Б. Лаврентьевой: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [4].

В самообразовательной деятельности существенное значение имеют междисциплинарные связи и связи со специальностью, так как самообразовательная деятельность является компонентом профессиональной подготовки на всем протяжении обучения в вузе. Однако для реализации указанных связей понятия модуля недостаточно.

Исследователи по проблемам модульной технологии обучения используют еще понятие «блок», но у них нет единого мнения о том, что считать модулем и что – блоком, и каково их соотношение.

Согласно С.Я. Батышеву, «модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы» [1]. Конкретность делает ее универсальной для обучения рабочим профессиям. По этой причине блочно-модульная система подготовки квалифицированных рабочих признана как наиболее гибкая из существующих в мире систем. Блочно-модульная система в профессиональном образовании чаще всего связана с изучением реальных производственных блоков и модулей.

А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов придерживаются следующих трактовок: «Блок – часть учебной дисциплины или дисциплина, изучаемая в рамках одного семестра; модуль – основная организационно-содержательная единица системы обучения, отвечающая требованиям квантования учебного материала с учетом микро- и макроколонн» [2].

А.А. Вербицкий использует понятие «деятельностные модули». Он рассматривает их в качестве единиц, задающих переход от профессиональной деятельности к учебной и группирует в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых составляет модуль специалиста [3].

Рассмотренные принципы задают общее направление модульного обучения в его целях, содержании и методике организации. Технология модульного обучения является новым подходом к обучению, к взаимодействию преподавателя и студента, к реализации различных форм и методов обучения. Модульное обучение в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная дидактическая система хотя бы уже потому, что использует свои элементы в контексте педагогики сотрудничества.

Анализ публикаций и опыта работы некоторых вузов нашей страны позволяют выделить три варианта применения модульной технологии обучения.

1. Применяется лишь для контроля успеваемости студентов. Отдельные дисциплины разделяются на части, после изучения каждой проводится контроль знаний студентов. Содержание дисциплины остается почти без изменений. Такой вариант получил название поэтапной системы контроля, и его рассматривают лишь как первую ступень при внедрении МТО.

2. По модульной технологии связываются отдельные дисциплины. Содержание дисциплины перерабатывается, выделяются относительно самостоятельные части, ориентированные либо на решение определенной проблемы, либо на освоение независимого фрагмента учебной информации. Такой вариант не только позволяет лучше усваивать учебный материал, но и способствует формированию профессионального мышления, умения решать конкретные производственные задачи.

3. Модульная технология обучения связывает все дисциплины учебного плана, т. е. обучение ведется по модульному учебному плану. При этом перерабатываются и пересматриваются содержание и целевые ориентиры всех основных дисциплин учебного плана, цели дисциплин согласуются и ориентируются на конечный результат, зафиксированный в требованиях ГОС ВПО к уровню подготовки специалиста. Затем в них выделяются модули, в которые включаются близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Работа студентов направлена не столько на усвоение знаний, сколько на формирование и развитие профессионального мышления, умения ставить и решать производственные задачи, выбирать оптимальные проектные и конструкторские решения.

Наиболее перспективным в свете повышения качества подготовки студентов, на наш взгляд, является третий уровень, в рамках которого ведется наше исследование. Однако практическое обеспечение данного уровня освоения модульной технологии обучения сопряжено с большими сложностями. В первую очередь, это нагрузка на преподавателей, которая выражается в большом объеме работ при переработке содержания, пересмотре целей, особенно при реализации междисциплинарных модулей. Важную роль здесь играют готовность студента к самообразовательной деятельности и уровень его мотивации, поскольку при низком ее уровне студент не может самостоятельно работать и ему требуются постоянные консультации преподавателя.

Таким образом, эффективность технологии модульного обучения зависит от целого ряда условий: качества циклично-модульных программ и модулей, эффективно построенной организационной схемы обучения, конкретного подбора и применения методов обучения, педагогического мастерства преподавателя. Модульное обучение позволяет усовершенствовать учебный процесс по следующим направлениям:

- содержание обучения;

- темп усвоения материала;

- пути и способы его изучения, избираемые студентом в зависимости от его подготовленности;

- контроль и самоконтроль, который обеспечивает систему обратной связи;

- создание положительного психологического климата в отношениях между преподавателем и студентом, что существенно влияет на мотивы учения.

Введение модульных программ и модулей в педагогический процесс значительно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучающихся. Однако нецелесообразно было бы, на наш взгляд, при внедрении новой технологии обучения использовать традиционную систему контроля обученности. Поэтому эффективнее применение рейтинговой системы учета достижений обучающихся.

Литература

1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

2. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие / А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. – Саратов, 2001.

3. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1998.

4. Модульная технология обучения в вузе: Тезисы докл. II межвузовской научно-методической конференции. – Чита, 1996.

Проблема адаптации является одной из наиболее актуальных на первоначальном этапе обучения студентов первого курса. Как известно, основными факторами, способствующими успешной адаптации студентов, являются их физиологическая и интеллектуальная готовность, сформированность эмоциональной, мотивационной и волевой сферы. У каждого человека есть собственный личностный уровень адаптации, который является индивидуальным и существует для того, чтобы личность могла объективно реагировать на окружающий мир, т. е. приспосабливаться к внешним воздействиям и стремиться к достижению равновесия между социальными и психологическими потребностями. Если у человека личностный уровень в пределах нормы (средний или высокий уровень адаптации), он легко и быстро адаптируется ко всем условиям окружающей жизни, оптимально реагирует на воздействие социальных факторов и активно влияет на них. Низкий уровень неблагоприятно отразится на самочувствии первокурсника, произойдет ослабление внимания, памяти, мышления и воли, результатом этого станет неуспеваемость и негативное отношение к учебе.

Адаптация как форма социального развития, с одной стороны, формирует собственную природу человека, а с другой – создает социальную среду, все то, что объединяется в понятии социальной действительности. Сущность адаптации студентов младших курсов в университетской среде – нахождение оптимального соответствия между личностью и социальной средой, представленной вузовским уровнем образования. Университетская среда оказывает существенное влияние на процесс социальной адаптации студента и представляет собой часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. В данном случае речь идет о вузовском микросоциуме, о личностной среде, куда включены студенческие академические группы – первичные коллективы, референтные группы как коммуникативная среда; преподаватели-кураторы, преподаватели факультетских и общеуниверситетских кафедр, администрация, а также предметная среда (материально-техническая база и ресурсы вуза).

В исследованиях А.О. Прохоровой было выделено три формы адаптации студентов младших курсов к условиям пребывания в учебном заведении:

· формальная – познавательно-информационное приспособление к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, традициям, своим обязанностям;

· общественная – внутреннее объединение студентов в группе и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;

· дидактическая – подготовка к новым формам и методам учебной работы в высшем учебном заведении.

В исследованиях О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой адаптация рассматривается как взаимодействие личности и социальной среды, приводящее к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. По их мнению, адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности. В описанных ими процессах адаптации фигурируют такие понятия, как «преодоление», «целенаправленность», «развитие индивидуальности», «самоутверждение».

Теоретические вопросы адаптации к обучению на новой образовательной ступени до сих пор разработаны слабо. Мы считаем, что адаптация происходит на протяжении всех лет обучения. Стихийно лишь к третьему курсу формируются значимые для первокурсника характеристики самоконтроля, организованности, ответственности. Исследования И.И. Кобзаревой, А.Н. Леонтьева, М.С. Яницкого и других показывают, что наиболее «хрупкими» и уязвимыми во многих отношениях являются именно студенты первого курса, им максимально необходима помощь.

По мнению Ф.Б. Березина, процессы адаптации в жизни человека происходят постоянно, но становятся наиболее выраженными в периоды кардинальной смены его деятельности и социального окружения. Эффективность адаптации при поступлении молодого человека в вуз во многом зависит от того, насколько адекватно личность воспринимает себя и свои социальные связи. Результатом нарушения процесса адаптации первокурсника в вузе становятся неудачи в учебе, отчуждение в отношениях со сверстниками и преподавателями.

Анализ литературы, посвященной проблеме адаптации (Г.М. Андреева, А.А. Реан, М.С. Яницкий), позволил выделить адаптацию пассивную и активную, изменяющуюся и постоянную (или стабильную), т. е. основанную на непрерывном процессе. Пассивная адаптация подразумевает: индивид принимает нормы и ценности по принципу «Я – как все» и проявляется в наличии простых целей и несложных видов деятельности. Активная адаптация способствует успешной социализации: индивид не только принимает нормы и ценности новой социальной среды, но и в соответствии с ними строит свою деятельность и отношения с людьми. При этом у молодого человека формируются новые разнообразные цели, но одной из главных остается полная собственная реализация в новой социальной среде. У человека с активной адаптацией широкий круг общения и интересов, что ведет к гармоничному единству с людьми, с собой и миром. Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями: в положительную сторону и отрицательную, т. е. уровень адаптированности может повышаться или понижаться относительно первоначального состояния. Постоянная адаптация имеет три уровня: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется оптимальным сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности и учебной среды. Средний уровень – выбором выжидательных стратегий. Низкий уровень адаптированности характеризуется, как правило, уходом из среды и обособлением.

В.И. Земцова считает, что адаптация – это процесс постепенного приспособления в период обучения в вузе и к приобретаемой профессии. Результатом адаптации является:

1) устойчивое положительное отношение к избранной профессии;

2) готовность к профессиональной деятельности;

3) готовность к принятию системы ценностей, характерных для данного общества.

Земцова отмечает, что процесс адаптации может быть организованным и управляемым, если основывается на ряде принципов и закономерностей, находящихся во взаимной связи. Автор выделяет следующие дидактические и специфические принципы адаптации в образовательном пространстве вуза.

1. Принцип развития заключается в идее развития личности в процессе адаптации на начальном этапе образования. Развитие личности происходит постепенно; за период обучения в вузе относительно медленные количественные изменения приводят к качественному преобразованию личности студента.

2. Принцип научности обучения включает в себя знание основных научных теорий, развитие научного мышления, умения работать с научной литературой, способности к научному поиску в соответствующей отрасли знаний.

3. Принцип интегративности (целостности) требует создания неразрывно связанного, единого, целостного процесса адаптации в период обучения; от реализации этого принципа зависит формирование у студента профессиональной готовности как интегрального качества личности.

Несмотря на разницу в целях, формах и содержании учебных учреждений, проблема адаптации остается единой для всех подсистем образования. Факторы, оказывающие влияние на адаптацию к обучению в вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический и педагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст, социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок, в свою очередь, имеет следующие факторы: уровень педагогического мастерства, организация образовательной среды [5, 156].

В исследованиях В.Г. Асеева, Е.В. Виттенберга, А.Г. Гапоновой и других отмечается, что стихийная адаптация не дает достаточно хороших результатов. Поэтому необходимо управлять процессом оптимального и активного приобщения студентов к новым условиям обучения и воспитания посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, направленной на преодоление адаптационных трудностей. В вузе студенту приходится решать вопросы, к которым он подготовлен недостаточно. Преодоление трудностей адаптационного периода требует от студента мобилизации интеллектуальных возможностей, волевых усилий, проявления определенных моральных качеств. С этими трудностями не всегда и не все студенты справляются достаточно успешно. Процесс адаптации студента к условиям вуза должен протекать под влиянием как специально организованных воздействий, так и всего учебно-воспитательного процесса в вузе, включая вневузовские факторы.

В.В. Давыдов подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с возможностями и реальностью социальной среды. Важными элементами процесса социально-психологической адаптации студентов являются формируемые ценностные ориентации в группе. Ценностные ориентации личности принимаются как некоторая категория сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы.

Литература

1. Аксарина И.Ю. Педагогические условия адаптации выпускников школ на этапе перехода от общего к высшему профессиональному образованию: Дисс… кан. пед. наук. – М., 2006.

2. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций: историко-методологическое исследование. – Л., 1989.

3. Давыдов В.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4.

4. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1977.

5. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – 2-е изд. – СПб., 2000.

Актуальным вопросом для развития системы естественно-научного образования является разработка инновационных подходов к построению его содержания. Это обусловлено тем, что получение фундаментального естественно-научного образования считается непрестижным, вследствие снижения у студентов интереса к изучению дисциплин этого цикла. Однако такое положение вещей является недопустимым, поскольку естественно-научные знания составляют основу многих профессий. Особую тревогу вызывает процесс естественно-научной подготовки учителей начальных классов, обучавшихся в педагогических колледжах. Решение этой проблемы мы видим в разработке и внедрении в практику образования педагогического колледжа интегративно-компетентностного подхода. Интегративно-компетентностный подход основывается на синтезе интегративного и компетентностного подходов, которые лежат в основе современной парадигмы образования в целом, и естественно-научного в частности.

Между этими подходами к содержанию естественно-научного образования в педагогическом колледже существуют глубокая взаимосвязь, взаимообусловленность и внутреннее единство, основанные на имманентной целостности составляющих их категорий.

Каждый подход представляет собой качественно новый тип средств научного познания, раскрывающий интегративный и компетентностный аспекты формирования содержания естественно-научного образования. Рассматриваемые подходы обеспечивают интегративное качество содержания обучения и результат образования, представленный в рамках нашего исследования в виде сформированности фундаментальных естественно-научных понятий у студентов педагогического колледжа.

Диалектика развития подходов к построению содержания естественно-научного образования в средних профессиональных учебных заведениях характеризуется тенденцией усиления его компетентностной направленности.

Отбор содержания естественно-научного образования в средних профессиональных учебных заведениях следует осуществлять на основе интегративно-компетентностного подхода, определяющего целостность, упорядоченность, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов образования и обеспечивающего формирование фундаментальных естественнонаучных понятий у студентов.

На основе анализа основных позиций интегративного и компетентностного подходов мы рассматриваем интегративно-компетентностный подход как особую форму отбора содержания естественно-научного образования, выводящую последнее на уровень дидактической целостности и обеспечивающую формирование у студентов педагогического колледжа фундаментальных естественно-научных понятий на основе процессов интеграции.

Его основная особенность заключается в том, что целостное содержание естественно-научного образования, сформированное на основе фундаментальных естественнонаучных понятий, обеспечивает учебно-профессиональную компетенцию студентов в области естествознания. Название подхода является выражением его содержания, так как интеграция отражает ведущие тенденции развития, происходящие в системе научных знаний, культурных отношений, в общественном развитии, в системе эффективного производства, а компетентность отвечает социальному заказу и требованиям общества к личности специалиста соответствующего профиля. Интеграция отражает взаимозависимость колледжа и других систем общества, изменение парадигмы развития личности от информационной к интегральной модели, необходимость связи естественно-научных предметов с гуманитарными и общественными предметами, предметами профессиональной подготовки.

В плане формирования у студентов фундаментальных естественно-научных понятий такой подход является предпочтительным, так как он, по нашему мнению, позволяет при должной организации решать сразу несколько задач:

- обеспечивать формирование фундаментальных естественно-научных понятий у студентов педагогического колледжа;

- использовать принцип интеграции и профессиональной направленности знаний при построении содержания естественно-научного образования;

- формировать систему указанных понятий на основе единого научного подхода;

- включать студентов в учебную, практическую деятельность, сконцентрированную на таком структурном элементе системы научных знаний, как фундаментальное понятие.

Таким образом, интегративно-компетентностный подход является инновационным подходом к формированию содержания естественно-научного образования. Его внедрение в практику естественно-научного образования педагогического колледжа способствует формированию фундаментальных естественно-научных понятий у студентов и становлению на этой основе их профессиональной компетенции.

В последние годы состояние образования в России характеризуется качественными изменениями в области содержания, но эти позитивные тенденции сталкиваются с медленным темпом реформирования устаревших методов и технологий в практике образовательного процесса. Речь идет не только о новых профессиональных приемах преподавания, но, в первую очередь, о глубинных, сущностных изменениях способов взаимодействия двух главных субъектов системы образования: учителя и ученика. Типом организации обучения, предполагающим совершенно новый подход к целям, формам, способам работы, является технология концентрированного обучения.

В основе концентрированного обучения лежат идеи концентрации учебного времени, учебного материала и активизации возможностей личности и коллектива. Эта модель обучения впитала в себя идеи и модульного обучения, и метода погружения. Основной единицей учебного процесса становится не урок, а блок уроков по теме, входящей в программу учебного предмета.

Идея концентрированного обучения имеет свои исторические корни, восходящие к середине XVI в., к трудам Я.А. Коменского. Основой обучения педагог считал следование законам природы, природосообразность учения. Еще в середине XVI в. он последовательно обосновывал идею сосредоточения усилий учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса.

Идея концентрации учебных предметов стала стержневой в реформаторской педагогике конца XIX–начала XX в. Выдающийся российский мыслитель и педагог В.В. Розанов сравнивал существовавшую систему организации обучения с определенной «трафареткой», в соответствии с которой школа неустанно, настойчиво и насильственно рассеивает ученика.

Застой в русской школе В.В. Розанов связывал, прежде всего, с нарушением трех принципов образования:

· принципа индивидуальности;

· принципа целости;

· принципа единства.

Он выступал за концентрацию учебного материала в более крупные, чем учебный день, единицы.

Дальнейший импульс идея концентрированного обучения получила в России в 20-е гг. Поиски новых форм организации обучения привели к возникновению студийной системы, впервые теоретически обоснованной П.П. Блонским в 1919 г . в работе «Трудовая школа». В борьбе за новую школу П.П. Блонский стоял на тех же позициях, что и Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский.

П.П. Блонский призывал смелее вводить в содержание школьного образования данные современной науки. Он всегда был сторонником активных методов обучения, обеспечивающих высокое качество знаний. Одним из таких он считал исследовательский метод, который, по его мнению, способствует активному, критическому восприятию мыслей, воспитывает охоту и привычку к проверке общепринятых положений. Студийная система предоставляла возможности для концентрированного изучения различных учебных предметов в их взаимосвязи.

В 30-х гг. опыт концентрированного обучения, не успев получить широкого распространения, был предан забвению, связанному с резким поворотом в образовательной политике, который произошел после известных постановлений о школе в начале 30-х гг. С этого времени в стране были свернуты все эксперименты и исследования по новым подходам к организации обучения.

С начала 80-х гг. в теории и в передовом опыте образовательных учреждений различных типов вновь наметились предпосылки радикальной перестройки организационных основ в обучении. Есть основания рассматривать интеграцию как первый системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования.

Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В представлении В.Н. Зверевой, «интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов».

Одна из первых попыток внедрения принципа интеграции в практику была предпринята профессором В.Н. Максимовой. Решая проблему межпредметных связей в обучении школьников, она выявила, что одной из форм их эффективной реализации может служить интегрированный учебный день, когда в одном классе в течение учебного дня проводятся несколько предметных уроков, объединенных общей проблемой. Интегрированный день способствовал целостности знаний учащихся, достигалось единство действий учителей-предметников в формировании личности учащихся.

Часто на практике под интегрированным понимается урок (от лат. «полный», «целостный»), в котором материал нескольких предметов объединяется вокруг одной темы. При интегрированном обучении учебные предметы должны взаимодействовать, но в то же время быть самостоятельными и равноправными по содержанию, структуре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта или явления.

Таким образом, можно говорить об интегрированном обучении как о системе занятий, которая объединяет знания по отдельным учебным предметам в единое целое, на основе чего у детей и формируется целостное восприятие мира.

В.Н. Максимова предлагает использовать в качестве одной из форм организации интегрированного обучения интегрированный учебный день – проведение в одном классе (группе) в течение учебного дня нескольких предметных уроков, объединенных общей комплексной проблемой. Такая организация обучения положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся.

Преподаватели все чаще обращаются к комбинированным системам обучения. Примером такой системы может служить система учителя-новатора Н.П. Гузика, в которой используются в разных сочетаниях элементы лекционно-семинарской системы, технологии укрупнения дидактических единиц, дифференцированного и алгоритмического подходов, проблемного обучения и развития творчества. Обучение осуществляется по блокам, охватывающим материал темы, раздела учебного предмета, который «прокручивается» в пяти разных формах организации, следующих одна за другой: основные вопросы темы рассматриваются пять раз, но каждый раз под разным углом зрения и разными способами.

Такие системы оказались настолько перспективными для дальнейшего совершенствования предметного обучения, что ученые даже ввели понятие «интегральные технологии». Название «интегральная» дано потому, что учебно-воспитательный процесс строится вокруг четырех генеральных идей, сплавляя их в целостный способ обучения.

Концепция укрупнения дидактических единиц была выдвинута П.М. Эрдниевым, отчасти ее следствием стало введение лекционно-семинарских и вообще цельноблочных технологий.

Примером интегральной технологии может служить технология учебного проектирования и «переходная модель обучения» Н. Михайловой.

К середине 80-х гг. болгарским ученым Г. Лозановым были разработаны специфические методы и приемы преподавания в условиях высокой концентрации учебного материала. Интенсивное обучение иностранным языкам проводилось в условиях сосредоточения значительного количества часов на основе учета особенностей личности взрослого человека.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, учебного материала. Она влечет за собой высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Преподаватели работают в постоянном поиске новых форм подачи материала. В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод, получивший первоначально название «лозановский», стал затем называться «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Идеи Г. Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Г.А. Китайгородской и психологом А.А. Леонтьевым, которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. Обучение на основе общения в интерактивном режиме является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку (интенсивные курсы Г. Доли, А. Горн и др.).

Этот опыт был использован при разработке концепции интенсивно-циклового обучения русскому языку учащихся старших классов национальной школы (Е.А. Быстрова, И.Л. Салтан). Модель учебного процесса при этом подходе представляла собой чередование циклов (во время которых шло интенсивное – по 2 часа в день – изучение предмета) и пауз, заполненных внеклассной работой.

С середины 80-х гг. в передовом педагогическом опыте произошли радикальные изменения. Достаточно назвать получивший широкую известность и вместе с тем вызвавший к себе неоднозначное отношение опыт М.П. Щетинина и его сподвижников по организации обучения методом погружения в учебный предмет. В свое время эта идея была высказана Д.И. Писаревым. В опыте М.П. Щетинина исходным положением была идея целостного восприятия и понимания учеником всего годичного курса в короткий срок.

Отличительной особенностью разных вариантов концентрированного подхода является стремление сформировать у учащихся целостную систему знаний, алгоритмов деятельности, качеств личности, отвечающих требованиям сегодняшнего дня. В последние годы эти методы всесторонне исследованы в трудах И.Г. Ибрагимова, В.Г. Колесникова, Г.А. Клюевой и др.

Концентрированное обучение является составляющей интенсивного, которое представляет собой продуманный синтез распределенного и концентрированного обучения. Таким образом, понятие «концентрированное обучение» является более узким, чем понятие «интенсивное обучение». Под концентрацией учебного материала следует понимать процесс его упорядочивания (структурирования, обобщения) и распределения во времени.

Примерами применения технологии концентрированного обучения в современной школе можно отнести модели погружения: погружение в сравнение, межпредметные погружения (А.Н. Тубельский), метапредметные погружения, эвристические погружения (А.В. Хуторской), выездные погружения (А.А. Остапенко), погружения в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина), погружение как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), погружение в культуру (Е.Б. Евладова) и др.

Хронология развития технологии «концентрированного обучения» в истории образования

Время	Педагог	Основная идея
Середина XVI в.	Я.А. Коменский	Считал необходимым следование в обучении законам природы; обосновывал идею сосредоточения усилий учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса
Середина XVII в.	Н.Ф. Гербарт	Выдвинул идею о том, что личность воспитанника представляет собой не сумму отдельных знаний, независимых друг от друга способностей, а органическое единство всех ее психологических свойств, совокупность умственных, физических и волевых свойств
XIX в.	Д.И. Писарев	Считал метод погружения в учебный предмет исходным положением целостного восприятия и понимания учеником всего годичного курса в короткий срок
Конец XIX – начало XX в.	В.В. Розанов	Выступал за концентрирование учебного материала и в более крупных, чем учебный день, единицах
	Э. Кей	Считала, что отсутствие многопредметности быстро выявляет интересы и склонности учащихся и не сбивает с толку слабого ученика
	Г. Тоблер	Предложил изучать темы отдельных предметов с интервалом в три недели
1919 г .	П.П. Блонский	Теоретически обосновал студийную систему обучения
20-е г.	Саратовский сельскохозяй-ственный ин-т	Введена цикловая, или конвейерная, система преподавания
1930–1931 гг.	Воронежский государственный университет	Проводятся занятия по однопредметному погружению по плану 3–4-х дисциплин
1970 г .	НИИ педагогики Грузии	Внедряется концентрированное обучение русскому языку
1974 г .	Г. Лозанов	Проводит идею усвоения полученной информации на базе суггестивной системы этюдов
Начало 80-х гг. XX в.	В.Н. Максимова	Считает одной из форм эффективного обучения интегрированный учебный день
	В.Н. Зверева	Представляет интеграцию процессом и результатом создания неразрывно связного, единого, цельного
	Н.П. Гузик	Вводит комбинированную систему обучения, используя в разных сочетаниях элементы лекционно-семинарской системы, технологии укрупнения дидактических единиц, дифференцированного и алгоритмического подходов, проблемного обучения и развития творчества
	П.М. Эрдниев	Выдвинул концепцию укрупнения дидактических единиц
	Н. Михайлова	Разработала интегральную технологию учебного проектирования и «переходной модели обучения»
Середина 80-х гг. XX в.	Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов	Разработали специфические методы и приемы преподавания в условиях концентрации учебного материала при изучении иностранных языков
	Г. Доли, А. Горн	Проводят интенсивные курсы по иностранному языку
	Е.А. Быстрова, И.Л. Салтин	Обучают школьников старших классов русскому языку на основе идеи концентрации учебного времени, учебного материала и активизации возможностей личности и коллектива
	Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский	Осуществляют на практике интенсивный метод обучения
	И.Г. Ибрагимова, В.Г. Колесникова, Г.А. Клюева	Всестороннее исследовали проблемы концентрированного обучения
	М.П. Щетинин	Внедрял метод погружения, разработал современную технологию концентрированного обучения
Конец XX в.	А.А. Остапенко	Экспериментальное исследование педагогических возможностей концентрированного обучения; выездные погружения
	А.Н.Тубельский	межпредметные погружения
	А.В.Хуторской	метапредметные погружения, эвристические погружения
	С.А.Терскова, Е.В.Шубина	погружения в образ
	Е.Б.Евладова	погружение в культуру

Научно-методическая проблема развития на уроке литературы потенциальных творческих способностей учащихся сегодня является одной из самых актуальных. Умение организовать деятельность учащихся в контексте диалога искусств – показатель высокой квалификации преподавателя, его способности пользоваться современными развивающими технологиями обучения. Творчеством называют деятельность в области искусств, конструирования, создания и реализации новых проектов, научного познания. Способность к творчеству – креативность – считается особым качеством личности, и одна из важнейших задач преподавателя литературы – своевременное распознавание и развитие этого качества в учащемся.

Вопрос о развитии творческих способностей учащихся в педагогической литературе имеет давнюю историю.

Неоднократно обращался к теме детского творчества Л.С. Выготский. В 20–30-е гг. прошлого века проблема творческой психологии ребенка и детского языка находилась в центре внимания ученого. Исследования именно в этой области принесли ему мировую известность. Изучение феномена одаренности, а также отступлений от нормы привело его в конце 30-х гг. к рассмотрению особенностей специфического, в том числе гениального, дарования, в частности в музыке и литературе, и тем самым к проблеме гениальности. Педагогические изыскания Выготского, связанные с преподаванием литературы в школе, отражены в сохранившейся архивной рукописи «О методах преподавания художественной литературы в школах 2 ступени», представляющей собой тезисы доклада на губернской научно-методической конференции 7 августа 1922 г . в Гомеле. В это же время увидел свет еженедельный журнал театра, литературы и искусства «Вереск», где в колонке редактора начинающий издатель Выготский писал, что сейчас искусству «к лицу не лавр, но вереск – дикая и горькая трава, растущая на самой скудной почве». Этот символ культуры, вопреки всему продолжающий расти, можно отнести ко всей духовной жизни в России того времени, в том числе и педагогической [1].

В советской школе 20-х гг. прошлого века для активизации преподавания литературы применялись приемы литературно-драматической работы: чтение по ролям, инсценирование прозаических произведений, постановки пьес на сцене. В журнале «Родной язык в школе» методист П.И. Колосов рекомендовал проводить работу над драматическим произведением в такой последовательности: сознательный выбор пьесы, чтение ее с объяснениями учителя и обсуждением, коллективная проработка ролей, распределение ролей с обсуждением каждой из них, работа над ролью, пробное исполнение, публичная постановка пьесы, подготовка сборника с отчетом о постановке, рецензиями, иллюстрациями, карикатурами на отдельных исполнителей и т.д. [3].

Драматизации как методу преподавания уделял большое внимание А.В. Луначарский: «Одним из активнейших методов усвоения является театральное изображение данного материала. Инсценировка басен, стихотворений и рассказов может служить громадной помощью при изучении словесности» («Вопросы, поставленные Комиссариатом народного просвещения театрально-педагогической секции и подотделу школьного театра»). Принципиально новым художественным и педагогическим явлением считал он организацию детского театра [4].

Свой взгляд на развитие творческих способностей детей А.С. Макаренко изложил в работах «Методика организации воспитательного процесса» и «Лекции о воспитании детей»: «Надо, чтобы ребенок много видел, о многом думал, чтобы он переживал художественное впечатление. Этим целям замечательно соответствует художественная литература, кино, театр» [5]. А воплощать свои творческие замыслы воспитанники Макаренко могли в драматическом, танцевальном, хоровом, музыкальном, литературных и многих других кружках. Диалог искусств был для педагога не только средством эмоционального воздействия на подростков, но и одним из путей их умственного образования. Бывшие воспитанники впоследствии вспоминали, как они, заинтересовавшись «Евгением Онегиным», решили провести Онегинскую конференцию. Профессор-литературовед прочитал лекцию о «Евгении Онегине», провели конкурс на лучшего чтеца романа, музыковед рассказал об опере П.И. Чайковского, оркестр разучил ряд произведений композитора, а затем все направились слушать оперу.

Особое внимание вопросу развития актерских и режиссерских способностей уделял К.С. Станиславский, чья концепция «природы творчества», лежащая в основе театральной педагогики, с успехом может быть перенесена со сценической площадки в современный учебный класс: «У нашей артистической природы существуют свои творческие законы. Они обязательны для всех людей, всех стран, времен и народов. Сущность этих законов должна быть постигнута. Она должна быть положена в основу школьной программы и изучена во всех подробностях» [8].

В 70-е гг. прошлого века была создана Комиссия комплексного изучения художественного творчества при Научном совете по истории мировой культуры АН СССР. Предметом глубокого анализа стали явления апперцепции, интерпретации и импровизации, лежащие в основе художественного творчества и его восприятия и являющиеся механизмами осуществления диалога. Научные идеи комиссии оказали значительное влияние на педагогическую мысль того времени. Система обучения, построенная на диалогическом принципе, позволяла осуществлять индивидуальный подход к ученику. Диалог стал формой организации учебного процесса, его сущностной характеристикой в педагогических концепциях В.А. Кан-Калика, И.Я. Лернера, Г.П. Щедровицкого. Идея диалога искусств, аккумулирующая в себе все основные проблемы литературного и шире – художественного, культурного образования и воспитания, нашла отражение в работах Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Т.Ф. Курдюмовой, Ю.М. Лотмана, В.Г. Маранцмана, Г.С. Меркина, Н.М. Свириной, И.Л. Шолпо.

Приоритет в разработке проблемы диалога искусств в процессе изучения художественной литературы принадлежит В.Г. Маранцману, определившему направления и перспективы ее развития на многие годы вперед. М.Г. Качурин разработал свою систему диалога между автором и читателем («читательское пиршество»). Н.М. Свирина предложила модель литературного образования, позволяющую ввести учащегося в мир художественной литературы с помощью диалога. Возможности интерпретации словесного образа средствами других видов искусства в процессе литературного образования рассматривала И.Л. Шолпо. Проблему развития потенциальных творческих способностей школьника через сотворчество как один из кратчайших путей в достижении цели развития и совершенствования интеллектуальных возможностей учащихся исследовал Г.С. Меркин [6]. Важную роль в изучении диалога как культурного явления сыграли работы психологов П. Тульвисте и Е.В. Субботского о гетерогенном (то есть сложном взаимодействии разнородных логических культур) мышлении ребенка. П. Тульвисте установил глубокую связь между формами детской мысли, противоречащими естественно-научному знанию XX в. («Луна – живая»), и восприятием художественных произведений, научным творчеством, а также успешным решением задач в экстремальных, непредсказуемых ситуациях. Эту идею успешно реализует уже много лет Британская ассоциация содействия прогрессу науки (БАСПН), совместно с английскими школами и колледжами ежегодно проводя фестиваль «Наука на сцене». Е.В. Суботский доказал, что при встрече с необычными явлениями ребенок зачастую попадает в ситуацию конкуренции и диалога различных типов мышления. В таких случаях он вынужден самостоятельно искать свой выход из положения, строить порой весьма оригинальные гипотезы, сталкивая (и удерживая) в себе различные способы мышления.

Учащийся сегодня – активный участник диалога искусств. Он должен уметь ценить культурную и творческую деятельность, участвовать в ней и понимать наиболее важные стороны и аспекты искусства, формирующие личность и общество. Но, к сожалению, современные учащиеся мало подготовлены к творческому мышлению, точнее сказать, их мало готовят к этому. Одним из путей решения данной проблемы в аспекте диалога искусств является теория и практика театральной педагогики, которая на протяжении векового развития выработала систему навыков и умений. В.А. Ильев, автор концепции преподавания с учетом театральной педагогики, представляющей собой яркий пример воспитания не только актера, но и человека-творца вообще, считает, «что закономерности проявления творческого и самостоятельного мышления, повышенной чувствительности и глубокого интереса к процессу познания у учеников в условиях школьного урока возможно проследить путем сознательного обращения к игровой природе актерского творчества и основам режиссуры» [2]. В.А. Петров в работе «Развитие творческого потенциала личности средствами студийной работы и театральной самодеятельности» предлагает разделить процесс творчества условно на семь фаз:

1) восприятие явления;

2) оценка (осмысление) воспринятого;

3) сопоставление воспринятого с личным опытом и знаниями;

4) формирование идеального образа на основе личного воображения, фантазии, интуиции, мировосприятия;

5) соотнесение идеального и реального, где идеальный (воображаемый) образ выступает в качестве цели предстоящей деятельности, что должно привести к конкретному плану реализации деятельности;

6) творческий акт;

7) сравнение результата деятельности с идеальным (воображаемым) образом. Коррекция результата осуществляется в той же логической последовательности.

Но, как замечает автор, «зачастую в театральной практике и учительской деятельности пропускаются первые пять периодов процесса творчества, так как они в основном протекают на бессознательном уровне» [7].

Так сложилось, что теория деятельности и деятельностный подход в переложении их на язык педагогики анализировались в основном в психологическом и философском ключе – С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Э.В. Ильенковым, В.В. Давыдовым и методологами научной школы Г.П. Щедровицкого. Это наложило отпечаток на особенности понимания образовательной деятельности как в основном учебной, а в ней доминантой стала мыследеятельность, теоретическое сознание, что нашло выражение в преобладании внимания к интеллектуальной составляющей развития учащегося.

Другие образовательные модели и парадигмы, например педагогика сотрудничества, гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, модель «школы диалога культур», система разнообразных образовательных пространств в «школе самоопределения» А.Н. Тубельского, находят точку опоры в гармоничном развитии детей, становлении их социального и эмоционального интеллекта, самостоятельного критического мышления, универсальных умений, личностного нравственного выбора. В современном образовании развитие получили концепции, опирающиеся на активность и инициативу подростков в определении ими содержания своей творческой образовательной деятельности (эвристическое обучение, рефлексивная педагогика сотрудничества, продуктивное учение, метод проектов и др.).

Уже более 15 лет базисом гуманизации школьной системы является художественное образование и эстетическое воспитание, опирающиеся на дисциплины эмоционально-образного ряда, на культуру, воспринимаемую и воспитывающую посредством литературы, изобразительного искусства и музыки. Ведущая роль, согласно Концепции литературного образования, сохраняется за литературой как предметом синкретического воздействия, способствующим обогащению житейским опытом, историческими сведениями, а также выработке человеческого отношения к действительности. Литература является также первоосновой для развития языка учащихся, образного мышления на его основе, воспитания художественного вкуса, эстетического чувства, утверждения основ нравственности и гражданственности, наконец, творческого отношения к слову. За эти годы в системе российского образования, как школьного, так и профессионального (особенно, начального и среднего, то есть там, где изучается общеобразовательный курс 10–11-х классов), кардинально поменялось отношение к изучению предметов: каждая дисциплина, в том числе и литература, стала рассматриваться не как цель, а как средство формирования гармоничной личности.

В Смоленском техникуме легкой промышленности и индустрии моды особое внимание на уроках литературы и во внеклассной работе уделяется развитию творческой деятельности учащихся. На уроках, факультативах, заседаниях научного общества и кружка «Театр и мы» изучение русской классической литературы организуется в контексте диалога искусств.

Русская классика на сцене и в кино, интерпретация литературного образа выдающимися деятелями искусства прошлого и современности, костюм в русской литературе XIX в. – основные направления творческой деятельности учащихся, работающих в тесном контакте с научным сотрудником музея Смоленского драматического театра имени А.С. Грибоедова Е.В. Киреевой. Результатами этой работы становятся выступления учащихся СТЛПиИМ на ежегодной конференции «Русская классическая литература на сцене и в кино» в Смоленском драматическом театре имени А.С. Грибоедова, а также межвузовских студенческих конференциях и семинарах, постановки русской классики на сцене техникума силами кружка «Театр и мы», таких как «Вишневый сад» и «Чайка» А.П. Чехова, «Страсти по рыцарю бедному…» (по роману Ф.М. Достоевского «Идиот»), «Аннинька» (по роману М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы») и др.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1997.

2. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока. – М., 1973.

3. Колосов П.И. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени. – «Родной язык в школе», 1923, сб. 4.

4. А.В. Луначарский о театре и драматургии. – М., 1958. Т.1.

5. Меркин Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе. – М., 1995.

6. Петров В.А. Развитие творческого потенциала личности средствами студийной работы в театральной деятельности. – Челябинск, 1987.

7. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9 т. – М., 1989–1991. Т.6.

В конце XIX–начале XX в. начинают формироваться общественно-педагогические и молодежные организации для сплочения педагогов страны и создания в России демократической школы, которая могла бы решать задачи воспитания подрастающего поколения и осуществлять культурно-просветительную деятельность по профилактике вредных привычек.

Одним из первых подвижников в деле создания стройной системы педагогической профилактики вредных привычек (курение, пьянство, наркомания) среди школьников был известный русский педагог и ученый С.А. Рачинский, который в 1888 г . организовал в селе Татево Смоленской губернии одну из первых школ трезвости. В дальнейшем работа в этом направлении была продолжена на государственном уровне и по инициативе Министерства народного просвещения в 1908 г . в Сергиеве состоялось открытие Российской школы трезвости. В содержание каждого предмета включались сведения о вреде алкоголизма и табакокурения.

В этом же году было организовано первое общество трезвости «Заря», занимавшееся профилактикой пьянства среди учащихся. Членами общества были государственные и общественные деятели, такие как В.М. Бехтерев, Д.Н. Бородин, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, С.Г. Успенский, И.П. Мордвинов и др. Были разработаны цели и задачи этой организации:

1) просветительская работа и поддержка молодежи в борьбе с алкоголизмом;

2) грамотная постановка физического, нравственного, эстетического воспитания молодежи;

3) организация отделений общества при всех видах школ: низшей, средней, высшей, мужской и женской;

4) назначение лидера организации из своего же воспитательного персонала, убежденного в пользе трезвости [1].

Антиалкогольная и антинаркотическая работа велась по двум основным направлениям. Первое – санитарно-гигиеническое просвещение с обращением к широкой аудитории слушателей для оздоровления населения. Она проводилась в форме бесед, лекций, вечеров, праздников и других мероприятий. Второе – проведение учебы с педагогами, юристами, родителями, а затем, с их помощью, работа с учащимися школ для овладения ими первичными антиалкогольными и антинаркотическими знаниями. Надо отметить, что в эту деятельность активно включались преподаватели школ.

Интенсивную антиалкогольную работу проводили взрослые и детские общества трезвости. Работа просветительного и разъяснительного характера включала пропаганду здорового образа жизни, обобщение опыта деятельности общественных организаций по выработке трезвеннических установок и традиций. Антинаркотическое воспитание заключалась в разъяснении учащимся вреда от курения табака, конопли и опия, который появился в России в конце XIX в. и приобрел среди богатой молодежи особую популярность.

Основными средствами антиалкогольного воспитания являлись световые картины, газеты, научно-популярная и художественная литература, листовки, плакаты, санитарные бюллетени, «окна сатиры», а также слайды, экспонаты музеев антиалкогольного содержания, передвижные выставки, таблицы, диаграммы, паталогоанатомическиские препараты, фотографии, фотосерии [1]. Эти материалы использовались при организации лекций, докладов, бесед, литературных вечеров, дискуссий, конференций, вечеров в школах, устных журналов.

Лекции антиалкольного и антинаркотического содержания длились не более 30 минут. Как правило, специалисты общества трезвости рассказывали о вреде употребления крепких алкогольных напитков и наркотических веществ, таких как опий и конопля, описывали химический состав входящих в них ингредиентов и их отрицательное воздействие на печень, почки, сердечно-сосудистую систему, нейроны головного мозга, а также возникающую психическую и физическую зависимость от употребления наркотиков. Беседы проводились в просторных проветренных классах и сопровождались демонстрацией световых картин, плакатов, диаграмм и других методов комплексного воздействия на различные физиологические анализаторы человека. Помимо лекционных мероприятий члены обществ трезвости проводили выставки плакатов, книг, картин по антиалкогольной и оздоровительной тематике.

В конце XIX в. разъяснительная работа о вреде употребления алкоголя и табака среди учащихся школ велась повсеместно и планомерно. Она требовала систематичности, упорства, нестандартных приемов на занятиях, на переменах и на классных часах [2]. Детей занимали увлекательными делами, чтобы в полную силу использовались их интеллектуальные и физические возможности. Главная задача педагогов заключалась в том, чтобы занять детей в промежутке между уроками и вечерним времяпрепровождением, когда они предоставлены сами себе, а родители еще не пришли с работы. В таких ситуациях нужно прежде всего отвлечь ребенка от общения с компаниями, составляющими группы риска.

Антиалкогольное и антинаркотическое воспитание школьников в конце XIX–начале XX в. не ограничивалось только выпуском газет и журналов профилактического характера, организацией обществ трезвости, работой духовенства, педагогов, психологов и врачей, воспитывался активный интерес к искусству, литературе, физической культуре, формировалась установка на здоровый образ жизни.

Центральное место в профилактике пьянства и табакокурения учащихся занимала организованная и спланированная учебно-воспитательная работа. В качестве важнейших ее предпосылок выступали:

· соответствующее возрасту питание;

· чередование умственной и физической работы;

· хорошо поставленное преподавание естественных наук;

· религиозно-нравственное воспитание;

· сведения о последствиях пьянства и курения табака.

Выполнение этих условий способствовало правильному развитию детского организма; укреплению больной вследствие алкогольной наследственности нервной системы ребенка; уменьшению восприимчивости детского организма к заболеваниям; укреплению воли ребенка [3].

Исследования ученых, занимавшихся проблемами школьного пьянства и табакокурения, нашли свое практическое применение в работе с учащимися и были отражены в ряде учебников и учебных пособий. Так, Г.Ф. Марков в работе «Практическое руководство для науки трезвости», изданной в 1911 г . в Москве, предложил разбить весь теоретический курс по профилактике пьянства и алкоголизма по неделям. Каждую неделю учащиеся должны были усваивать определенный объем сведений о разрушительных последствиях алкоголизма.

С.Г. Успенский в своей работе «Алкоголизм и школьная борьба с ним», опубликованной в Москве в 1912 г., предложил примерную программу краткого курса учения о трезвости в начальной школе. Программа содержала разделы о пище и ее значении для человека, особенно ребенка, утверждала принципы трезвого образа жизни [3].

По нашему мнению, данные учебные пособия и практические занятия со школьниками способствовали более глубокому осмыслению и восприятию учебного материала, активно формируя у детей установку на здоровый образ жизни.

Созданные в свое время общественные объединения трезвости, несомненно принесли огромную пользу. Учащиеся, вступившие в детские общества трезвости, демонстрировали, как укрепляется их воля, характер, подавляются низменные страсти и желания. С точки зрения современной психологической и педагогической науки для ребенка важна среда, которая его окружает, поэтому уже в начале ХХ в. педагоги, проводившие активную антиалкогольную политику, сознательно сами не употребляли спиртное, подавая ребятам пример здорового образа жизни. Такое антиалкогольное воспитание формировало уважение к трезвости, способствовало соблюдению трезвого образа жизни и активной пропаганде трезвости.

Литература

1. Фортова Л.К. Социально-педагогические основы профилактики алкоголизма и наркомании среди детей и подростков. Дис... д-р. пед. наук. – М., 2002.

2. Шерешевский A.M. Формирование и деятельность обществ трезвости в дореволюционной России и в первые годы советской власти // Ремиссии при алкоголизме. – Л., 1987.

3. Успенский С. Г. Алкоголизм и школьная борьба с ним. – М., 1912.

По мнению многих американских исследователей, подготовка современного специалиста к успешной деятельности в условиях культурного многообразия и глобальной взаимозависимости современного мира во многом зависит от среды учебного заведения, а также стиля работы его администрации. Большинство событий, происходящих в студенческих городках или в аудиториях, влияют на то, как у студентов формируются отношения с обществом.

Руководство учебного заведения, преподаватели, задавая тон и контекст процесса обучения, могут оказывать большое влияние на создание такой обучающей среды, которая будет содействовать формированию важных качеств современного специалиста.

Например, если в аудиториях имеют место проявления расизма, преподаватель на занятиях говорит о гуманизме и толерантности, или вводит в контекст учебных занятий события каких-либо международных, национальных конфликтов, которые широко обсуждаются студентами в личных беседах. Чтение и обсуждение статей, изучение различных мнений, просмотр фильмов и фотографий, приглашение гостей-экспертов существенно расширяют рамки занятий и обогащают учебный и личный опыт студентов.

Степень соответствия целей профессионального обучения направлениям развития современного общества и образования зависит не только от желания преподавателей (и студентов), но и от степени принятия этих идей администрацией колледжа. Отсутствие согласованности между действиями преподавателей и руководства, разногласия во мнениях по данным вопросам могут иметь серьезные влияние на процесс обучения, на отношение студентов к занятиям. Современное образование требует от всех участников образовательного процесса общего видения целей обучения и предполагает активное и равноправное участие всех сотрудников в процессе обучения.

Внеаудиторная деятельность играет огромную роль в становлении современного специалиста, так как она дополняет ту картину, которая складывается в результате усвоения знаний на аудиторных занятиях. В американских колледжах существуют целые системы поддержки и организации разных видов деятельности студентов: функционируют многочисленные программы и отделы, созданные для того, чтобы развивать у студентов социально важные качества. Большинство подобных программ направлено на решение проблем, связанных с многонациональным характером студенческой среды.

Программа образовательных возможностей (EOP)

Эта программа создана для того, чтобы оказывать помощь представителям национальных меньшинств, а также другим нетрадиционным группам студентов (инвалиды, люди с низким доходом, студенты, имеющие одного из родителей, представители первого поколения иммигрантов, люди старше среднего возраста). Студенты определяются с выбором программы, получают консультации или обеспечивается тьюторство (академическое наставничество) во время учебы, трудоустройство по окончании колледжа.

Офис по образованию представителей меньшинств (MEO)

Сотрудники этого офиса оказывают помощь разным этническим группам студентов: африканцам/афроамериканцам, латиноамериканцам, азиаамериканцам и коренным народам (индейцы и эскимосы). Отдел содействует увеличению набора представителей этих культур, оказывает поддержку в обучении, повышении академической успеваемости, предоставляет образовательную и культурную информацию об обществе и студентах – представителях разнообразных культурных групп, обучающихся в университете. Офис также организует связь со школами и общественными колледжами, культурные мероприятия в рамках всего студенческого городка, сотрудничает с этническими организациями, помогает студентам воспользоваться грантами и стипендиями, культивирует студенческое наставничество.

Офис последовательных действий колледжа и равных возможностей (OAAEO)

Этот офис организует последовательные действия колледжа по реализации равных образовательных возможностей. Сотрудники дают советы и оказывают помощь, если студенты испытывают на себе дискриминацию. Офис выпускает доступные образовательные брошюры, учебные видеофильмы, проводит семинары по вопросам равных образовательных возможностей, пропагандирует деятельность университета по этим вопросам.

Отдел по мультикультурным вопросам (OMA)

Этот отдел содействует формированию у студентов национальной и культурной толерантности и выработке у них соответствующих навыков обучения, проводя консультирование, специальные курсы, тренировочные занятия, которые рассчитаны и на сотрудников университета и его администрацию. Деятельность отдела направлена на создание такой образовательной среды, в которой ценят национальное и этническое многообразие, так как оно положительно влияет на образование и обогащает жизнь всего коллектива. Отдел публикует источник мультикультурных ресурсов для предоставления информации о программах, услугах, организациях и др.

Ассоциация студентов

Студентам предоставляется возможность контактировать с различными организациями и группами. Ассоциация предлагает программы и услуги, организует и финансирует разнообразные молодежные объединения в студенческом городке. Существует веб-сайт, на котором можно узнать о национальном многообразии в среде студенческого кампуса. Студентов, преподавателей и других сотрудников колледжа приглашают, чтобы побеседовать об их родине и культуре. Также на сайте можно найти список других источников по национальному и культурному многообразию страны и общества.

Справочник мультикультурных источников

Офис по мультикультурализму издает справочник, предоставляющий информацию о программах, услугах, организациях, имеющих отношение к межкультурному обмену и сотрудничеству. В справочнике есть раздел «Связи», в котором представлена информация о преподавателях и других работниках, которые могут стать неформальными наставниками для студентов.

В колледжах существуют культурные центры, цель которых – помощь студентам – представителям различных национальных и культурных групп, обеспечение их необходимыми ресурсами, организация вспомогательных служб и т. д. Центры предоставляют место для занятий, собраний, а также компьютерное оборудование. Студенты могут получить знания о различных культурах и народах, не выезжая за рубеж. Для этого организуются выставки национальной кухни, народного искусства, национальные праздники и декады национальных культур. В каждом центре работает координатор, который постоянно находится в офисе для оказания поддержки студентам.

Широкая деятельность многообразных офисов и программ создает обучающую среду колледжа, в которой формирование специалиста осуществляется не только на аудиторных занятиях. Целью деятельности подобных офисов и программ является развитие у студентов критического мышления и мультикультурного видения, которые позволят студентам объективно оценивать существующие социальные условия, анализировать влияние социума на себя и других, а также умения взаимодействовать с представителями разнообразных культур и участвовать в жизни современного толерантного мультикультурного общества.

Организация подобной сети тесного взаимодействия позволяет создать такую обучающую среду, в которой признается и оценивается вклад в учебный процесс всех участников – преподавателей, студентов, администрации – в контексте обучающей среды учебного заведения и общества. Многие ученые поддерживают всесторонний подход к трансформации деятельности учебных заведений в аспекте формирования толерантности – изменение и содержания, и методов обучения, и образовательной среды [5, с. 2].

На основе изучения разработанных в колледжах США требований к изменению их деятельности были выделены следующие характеристики необходимых трансформаций обучающей среды:

- преподаватель осознает, как его собственная культурная идентичность влияет на учение и динамику занятия;

- содержание обучения, язык, задания, тесты отражают различные культурные стили учения, соответствующие культурным особенностям студентов;

- нормы поведения в университете и основные правила отражают культурное многообразие среды;

- признаются различные стили коммуникации, в активный процесс учебной и внеучебной деятельности вовлекаются все студенты;

- национальные различия признаются и приветствуются, многообразный культурный опыт используется для обогащения образовательного опыта всех студентов, в том числе и представителей доминирующей группы;

- конфликтов не избегают, их разрешают конструктивно, достигая соглашения между носителями различных культур и ценностных ориентаций;

- процессы учения и общения становятся такими же важными, как содержание, и служат генерации нового знания;

- качество образования связывается с идеей национального и культурного многообразия общества. [5, с. 63–64].

Многие колледжи, пытающиеся осуществить подобные изменения, пришли к выводу, что всесторонние усилия по подготовке специалистов для работы в современном мультикультурным мире должны повлечь системные (структурные) изменения в самих колледжах.

Многогранная природа подобных изменений отражается на многих видах деятельности колледжа (набор студентов и подбор профессорско-преподава-тельского состава, система вознаграждения, информационные системы и даже структура работы). Системные изменения требуют от студентов, профессорско-преподавательского состава и администрации вузов пересмотра и смены ценностей, открытости новым идеям и готовности к действиям по разным направлениям. Таким образом, для подлинного преобразования учебного процесса необходимы фундаментальные изменения в самой организации деятельности колледжа.

Э.И. Мори разработала и апробировала схему такого системного изменения с точки зрения мультикультурного образования на уровне колледжа. Эта схема стала в дальнейшем основной частью ее работы по оказанию помощи примерно 100 колледжам и университетам при переходе на более эффективную подготовку студентов к деятельности в обществе национального многообразия. Успех этой схемы лег в основу следующей модели системного изменения деятельности колледжа или университета. Схема подразумевает создание среды, способствующей переменам, в том числе формированию единого видения возможностей и стратегии осуществления изменения. Появление лидеров на всех уровнях, проведение политики, ориентированной на культурное многообразие в образовании, обеспечение ресурсами и стимулирование инициатив, содействующих системным изменениям, также работают на формирование описанной выше обучающей среды.

Коренные народы Канады до сих пор проживают в изолированных и географически удаленных районах страны, поэтому возникает проблема обеспечения общин аборигенов профессиональными кадрами.

За два последних десятилетия на территории Канады открылось достаточное количество учебных заведений для коренных жителей, и внимания заслуживает опыт коренных народов, проживающих на территории Нунавут, которые в 1999 г . вышли из состава Северо-Западных территорий и обрели самостоятельность. Стремление руководства территории готовить национальные кадры, способные функционировать в основных видах деятельности, в том числе и в управлении, образовании, культуре, привело к созданию в 1995 г . Арктического колледжа (Nunavut Arctic College). Образовательные центры этого колледжа находятся в 24-х общинах аборигенов из 26-ти, которые находятся на территории Нунавут. Здесь расположены три студенческих кампуса – Китикмеот (Kitikmeot Campus), в который было зачислено на 2005/06 учебный год 267 студентов; Нунатта (Nunatta Campus), соответственно – 778 студентов, и Кивалик (Kivaliq Campus) – 209 студентов. Образовательные программы соответствуют образовательным нуждам аборигенов и их общинам. Арктический колледж Нунавут является также лидером в предоставлении среднего специального образования взрослой части коренного населения. Например, колледж специализируется на подготовке кустарных ремесленных специалистов, которые крайне востребованы в экономике региона.

Арктический колледж активно сотрудничает с Арктическим университетом (Arctic University) и с 60-ю другими университетами, которые помогают колледжу в разработке и осуществлении различных образовательных программ.

В соответствии с ранее проводимой государственной политикой, ориентирующей представителей коренных народов на получение рабочих специальностей, у многих молодых людей сформировалось устойчивое представление, что единственно доступным может стать только среднее специальное образование. Арктический колледж Нунавут предоставляет большой спектр образовательных программ, направленных на подготовку специалистов среднего звена, востребованных на территории данного округа.

Примером такой образовательной программы может служить подготовка учеников деревообрабатывающего производства (Carpentry Pre-Employment). Длительность обучения составляет один год – два семестра. По окончании программы студентам выдается сертификат, который дает право на получение дальнейших профессиональных навыков на производстве. Таким образом, первая ступень программы переходит во вторую (Carpentry Apprenticeship), обеспечивая практикоориентированную подготовку специалистов в области строительства, возведения и ремонта деревянных и бетонных конструкций. Программа предполагает формирование навыков сборки опалубки, подгонки и установки дверей, оконных и дверных рам, лестничных маршей и т.д. Предусмотрены и учебные часы по отработке навыков составления и чтения чертежей, а также расчета материала. Для поступления на обучение по этой программе абитуриент должен проживать на территории округа Нунавут, ему должно быть не менее 17 лет, он должен быть физически подготовленным к данному виду деятельности и ему необходимо найти работодателя, который согласен предоставить рабочее место по окончании обучения. Во время обучения студенты обеспечиваются спецодеждой и необходимым оборудованием. Программа рассчитана на четыре года обучения, в течение которых каждые восемь недель отводятся теоретическим курсам (теория деревообрабатывающего производства, продажа товаров деревообрабатывающей промышленности, составление чертежей, ведение расчетов расходных материалов). По окончании обучения слушатели получают лицензию на право работы по найму в деревообрабатывающем производстве (Journeyman Carpentry Ticket).

Не менее интересной является краткосрочная программа по подготовке специалистов в сфере разработки месторождений полезных ископаемых (Mine Training). Слушатели данной программы приобретают навыки, необходимые в горном промысле, и соответствующую квалификацию. Их обучают основным правилам техники безопасности, знакомят с основами разработки месторождений и использованием скважинных приборов. Программа рассчитана на 14 недель; документ, получаемый по окончании обучения, – протокол достижений (Record of Achievements). При получении образования по данной образовательной программе к слушателям предъявляется ряд требований: достижение 17-летнего возраста, способность к техническим дисциплинам, готовность к ненормируемому рабочему дню, хорошая физическая подготовка. Основной упор делается на следующие предметы: математика, специальная техническая терминология на английском языке, основы горнодобывающего производства, техника безопасности, психология личностного развития, работа в команде и т.д. Наряду с основными предметами преподается элективный курс – язык аборигенов инуктитут. Предполагается, что по завершении обучения слушатели могут быть обеспечены работой в сфере горного промысла.

В очень тесной связи с вышеописанной программой находится программа подготовки специалистов в области разведки полезных ископаемых (Mineral Exploration Field Assistant’s Program), которая также является лишь первой ступенью образования, дающей право на его продолжение. К поступающим на обучение по данной программе предъявляются более высокие требования: вдобавок к основным, вышеупомянутым требованиям в других программах, абитуриент должен владеть на высоком уровне разговорным и письменным английским языком. Обучение проходит в интенсивном режиме, всего 8 недель, что предполагает наличие большого объема самостоятельной работы слушателей. По окончании программы слушатели получают протокол достижений (Record of Achievements) и имеют право на дальнейшее обучение и получение диплома специалиста по разведке полезных ископаемых. Основной упор в программе делается на следующие предметы: ремонт оборудования, оказание первой медицинской помощи в полевых условиях, действия при чрезвычайных ситуациях, введение в геологию, работа с картой, компасом и системой спутниковой навигации. Обязательным условием обучения является прохождение полевой практики. Слушателям всех образовательных программ предоставляется возможность проживания на территории студенческого городка. Так, например, кампус Китикмеот может предоставить жилье 20-ти студентам с семьями или 64-м студентам дневной формы обучения.

Спектр образовательных программ Арктического колледжа Нунавук очень широк. Предполагается подготовка специалистов по всем сферам обслуживания и производства. В качестве примера можно привести программу подготовки специалистов по социальной помощи, мониторингу здоровья аборигенов, занимающихся вопросами питания, общего состояния здоровья, профилактикой заболеваний (Community Health Represen-tative). Заслуживающей внимания является программа подготовки специалистов пищевой отрасли (Culinary Arts). Слушатели не только приобретают общие навыки приготовления продуктов, но и постигают особенности национального приготовления блюд и обслуживания. Необходимо также отметить программы по подготовке дошкольных воспитателей (Early Childhood Education), специалистов туристического бизнеса (Guide Training), косметологов (Hairstylist), работников жилищно-коммунального хозяйства (Housing Maintainer) и т.д.

Таким образом, обзор программ Арктического колледжа, позволяет сделать вывод о том, что представители общин вместе с федеральным правительством Канады предоставляют коренному населению широкие возможности для получения среднетехнического образования. Тем самым, с одной стороны, решается проблема равного доступа к образованию, с другой – территориальное правительство решает национальную кадровую проблему в сфере обслуживания и производства. Снимаются различные препятствия и барьеры для желающих продолжить свое обучение, исчезает такая проблема, как чувство ограничения в правах, чувство неполноценности и изоляции. Данные образовательные программы позволяют поддерживать и развивать коммуникативные навыки в своей национальной среде. Преодолен и финансовый барьер: аборигенам не приходится оплачивать проживание, транспортные услуги, питание, либо эти суммы оказываются весьма незначительными.

Правительство Канады и руководство территориального округа Нунавут прилагают большие усилия для обеспечения равного доступа к образованию и формирования кадрового национального потенциала, способного работать в условиях современного канадского общества.

Литература

1. Alcorn, Wiliam J.and J. Michael Campbell, 1997 Access Programs: An Integrated Support System for Non-Traditional Students at the University of Manitoba. – Winnipeg. University of Manitoba.

2. Alcorn, William & Benjamin Levin, 1998. Post secondary Education for Indigenous Populations. Social Sciences and Humanities Research Council.

3. Assembly of First Nations web site, March 2002 www.afn.ca

4. Barnhardt, Ray, 1991 “Higher Education in the Fourth World: Indigenous People Take Control”, Canadian Journal of Native Education, Volume 18, #2.

5. B.C. Ministry of Advanced Education, Training and Technology, 1999. 1999 B.C. College & Institute Aboriginal Former Students Outcomes.

6. Ewans, Mike, James McDonald and Deanno Nyce, “Active Across Boundaries in Aboriginal Curriculum Development. Examples from Northern British Columbia” Canadian journal of Native Education, Volume 23, #2, 1999.

7. Hampton, Eber, 2000 “First Nation Controlled University. Education in Canada”. Aboriginal Education: Fulfilling the Promise, p.208-221, UBC Press, Vancouver.

8. ВС Aboriginal education (1997) Aboriginal Support workers handbook. Victoria, British Columbia, Canada: BC Ministry of Education.

9. Maina F. (1997) Culturally relevant pedagogy: First Nation Education in Canada. The Canadian Journal of Native Studies.17(2), 293–314.

10. Nunavut Arctic College – 2005–2006 annual Report.

Шифр по ГОС	Название дисциплины по учебному плану	Требования к минимуму содержания учебных дисциплин
ОГСЭ.В.00 Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом ОГСЭ ДВ.01	Логика	Мышление как средство познания. Логика – наука о законах, формах и операциях мышления. Формы мысли. Понятие. Виды понятий. Отношения между понятиями. Логические действия с операциям и понятиями. Суждение. Виды суждений. Распределенность терминов в суждении. Отношения между суждениями. Умозаключения дедуктивные и индуктивные. Фигуры силлогизма. Модусы силлогизма. Виды индукции. Аналогия. Доказательство. Опровержение. Тенденции и перспективы развития современных логических исследований
ДВ.02	Культурология	Культурология как научная дисциплина. Культура древних народов в III тысячелетии до н.э. – I тысячелетии н.э. Русская средневековая культура VI–XIII вв. и ее связь с мировой культурой. Культура русского народа в годы образования единого российского государства (XIV–XVI вв.). Культура и цивилизация российского общества в XVII–XVIII вв. Культурный облик русского общества в условиях кризиса феодально-крепостнического строя. «Элитная» и «массовая культура». Развитие русской культуры на рубеже XIX–XX вв. Культурное строительство в годы советской власти, преемственность и социальные механизмы ее обеспечения. Современные концепции культуры. Итоги и перспективы отечественной и мировой культуры на рубеже двух веков. Теория и практика культурного наследия и перспективы развития человека и общества
ДФ. 01 (факультатив)	Культура чтения	Правила пользования библиотекой. Книга и библиотека в нашей жизни. Справочный аппарат книги и ее оформление. Система каталогов и картотек. Электронные каталоги. Справочные издания. Основы библиографии. Оформление студенческих работ. Правила описания произведений печати. Работа с текстом. Гигиена чтения
ДФ. 02 (факультатив)	Деловой русский язык	Роль деловой речи в жизни человека. Письменные формы делового русского языка (деловое письмо, заявление, анкета, расписка, доверенность, автобиография, характеристика, протокол, докладная записка, объяснительная, акт, справка). Устные формы делового русского языка (особенности служебно-делового общения, деловая беседа, телефонный разговор, особенности деловой речи)
ДФ. 03 (факультатив)	Практическая психология	Практическая психология как наука, ее возникновение. Задачи и место практической психологии в системе наук. Основные исторические этапы развития психологической науки. Структура психики человека. Психика и особенности строения мозга. Сознание как высшая ступень развития психики. Психология познавательных процессов. Эмоционально-волевые процессы и состояние человека. Мотивация. Стресс и его механизмы. Формирование и развитие личности. Социальная среда и личность. Периодизация развития личности. Типология личности. Психологическая структура личности. Способности. Понятие о темпераменте. Характер. Акцентуация характера. Неврозы. Психологический рост. Направленность личности. Психология общения. Функции и структура общения. Виды общения
ДФ. 04 (факультатив)	Жестовый русский язык	Развитие жестового языка и культуры глухих. История возникновения и развития дактильной азбуки и речи. Артикулирование. Используемый в России дактильный алфавит. Дактильная речь и ее особенности. Жестовый язык как лингвистическая система. Развитие и функционирование жестовой речи. Система коммуникативной деятельности глухих. Конфигурация и движение. Основы лингвистики русского жестового языка. Развитие диалогической жестовой речи. Развитие монологической жестовой речи. Жесты однозначные и неоднозначные. Структура жеста. Проблема использования жестовой речи в образовательном процессе. Развитие диалогической жестовой речи. Структура жеста. Словари жестового языка. Фонетический уровень Р.Ж.Я. Лексика Р.Ж.Я. Морфология Р.Ж.Я. Проблемы и перспективы развития жестового языка в России

№ п/п	№ группы	ФИО студента	Критерии анализа работы						Общее кол-во баллов
№ п/п	№ группы	ФИО студента	Работа в группе при подготовке проекта (0–2)	Участие в презентации проекта (0–3)	Участие в обсуждении проектов творческих групп (0–1)	Рефлексия работы студента в группе (0–2)	Качество проекта (0–2)	Качество организации студентами групповой работы (0–2)	Общее кол-во баллов
1.
…

Срок	Этапы работы студента	Деятельность руководителя
Август		Определение тем с учетом их соответствия задачам подготовки специалистов, направления и проблематики современных научно-педагогических исследований, интересов студентов
Сентябрь	Выбор темы, согласование и составление календарного плана с руководителем	Утверждение тем
Октябрь	Обзор и анализ теоретических источников. Работа над основными характеристиками	Консультация и контроль
Ноябрь	Разработка способов и определение оптимального пути решения проблемы. Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента	Отчет на ПЦК
Декабрь	Проведение констатирующего эксперимента с целью получения представления об уровне исследуемого предмета. Анализ результатов, составление таблиц, схем, иллюстраций, формулирование выводов	Консультация и контроль
Январь	Подготовка, проведение и анализ обучающего (формирующего) эксперимента с целью проверки гипотезы	Консультация и контроль
Февраль	Компоновка подготовленных текстов в главы, составление заключения	Отчет на ПЦК
Март	Оформление приложений, составление списка литературы, оформление титульного листа, сдача работы руководителю	Рецензирование, сдача работы в учебную часть
Апрель	Подготовка доклада и защита работы	Заседание ПЦК

№ п/п	Основные виды работ	Затраты рабочего времени, %
		Техник-конструктор	Техник-технолог	Техник-лаборант
1.	Работа с источниками информации	6,8	8,2	7,5
2.	Участие в разработке структурных, функциональных и принципиальных технологических схем металлургического производства	8,9	7,1	14,6
3.	Составление и корректировка технической документации технологического процесса металлургического производства	58,7	16,7	12,0
4.	Моделирование (подбор соответствующей аппаратуры, испытание сплавов, выполнение необходимых химико-физических анализов)	9,6	6,3	47,5
5.	Участие в разработке технологических процессов изготовления и контроля продукции; разработка пооперационных карт, технико-экономическое обоснование техпроцессов; обоснование выбора специальной и унифицированной отливки и оборудования	6,3	54,5	–
6.	Оформление технической документации, отчетов о проведенных экспериментах, испытаниях и т.д.	6,7	4,8	14,4
7.	Выполнение работ, связанных со снабжением и обеспечением исследований и разработок	2,5	1,8	3,2
8.	Участие в совещаниях, обмен опытом работы и т.п.	0,5	0,6	0,8
Всего		100	100	100

Реализация творческого подхода к процессу саморазвития личности

Схема инновационной технологии для подготовки специалистов

Аб 11 кл.

Отсев

НПО СПО

Повышение

квалификации

Описание схемы

Литература